[Deze tekst is gepubliceerd in A. Breed en A. Kooreman: Psychologie in Arbeid en Loopbaan. Trends. Swets & Zeitlinger, Lisse, 1996, p. 165-175.]

Het assessment raadsel: het werkt, maar hoe?

Over de onbegrepen werkzaamheid van een methode in de mode.

 

 

Tot 1989 was assessment een exclusieve methode voor de selectie van personeel op hoger, soms middelbaar, maar nooit op lager functieniveau (Vander Meeren, 1993). In het begin van de jaren negentig is daarin verandering gekomen. In 1992 werd in de hoofdstad het Assessment Centrum Amsterdam opgericht, een scholings- en oriëntatieproject voor "nieuwkomers" in ons land. De assessment-center-methode werd hier ingeschakeld voor de (zelf)beoordeling van deels laagopgeleide allochtonen in het kader van hun "inburgering" in Nederland (Luken, 1993). Sindsdien lijkt soms sprake van een rage. Studenten klagen dat boeken over het onderwerp zijn uitverkocht en dat de bibliotheken wachtlijsten moeten aanleggen. Onder meer talloze AOB's, CBB's, CV(a)'s en ROC's zijn bezig met het plannen, oprichten en/of uitbouwen van assessment centra (zie bijv. Tijdschrift voor Volwassenen Educatie, 1993). Optimisten lijken wel eens te denken dat assessment het ei van Columbus is, de oplossing voor problemen op het gebied van de arbeidsallocatie. Sceptici daarentegen spreken van een mode.

Er wordt veel aan assessment gedaan, maar er wordt weinig rekening gehouden met de praktische en theoretische knelpunten die in de literatuur naar voren komen. Er is slechts weinig systematisch onderzoek naar de effecten en het rendement van wat men doet, althans wanneer men spreekt over de Nederlandse situatie (Van Dam e.a., 1992). Over de resultaten van assessment voor lagere functie- en opleidingsniveaus is überhaupt weinig bekend. De meeste van de aangestipte projecten bij AOB's, CBB's e.d. staan organisatorisch en inhoudelijk los van elkaar. Er is weinig sprake van coördinatie en theorievorming.

Over assessment bij hoger-opgeleiden is wel veel gepubliceerd, vooral in het Engelse taalgebied. Doel van dit artikel is een beknopt overzicht te bieden van een discussie die gedurende de laatste jaren in de vakliteratuur plaatsvindt over de werking van assessment. Het raadsel is dat de methode werkt, maar niet zoals bedoeld. De betrouwbaarheid en begripsvaliditeit stellen in de regel teleur, maar de predictieve validiteit en de behaalde resultaten zijn toch bevredigend. Het is onduidelijk waarop de werkzaamheid precies berust. Inzicht in de werking van de methode is essentieel voor de verdere ontwikkeling ervan.

Wat is assessment precies? Hoe werkt het? Wat is de toegevoegde waarde van de methode? Wat zijn de tekortkomingen? Dit zijn de belangrijkste vragen die in dit artikel aan de orde komen.

 

Wat is assessment?

De bestaande definities variëren van breed tot smal. In het Engelse taalgebied is assessment een breed begrip. Alles wat met beoordelen en inschatten te maken heeft, van psychodiagnostische test of praktijksimulatie tot grafologisch onderzoek, proefwerk of zelfs belastingaanslag, wordt daar met assessment aangeduid.

In het Nederlandse taalgebied werd oorspronkelijk alleen van assessment gesproken in het kader van de "assessment-center-methode". Dit is (in de smalle betekenis) een specifieke methode voor de beoordeling van de geschiktheid van kandidaten voor (meestal hogere) functies. Deze methode werkt als volgt:

(1) Men begint met een analyse van de functie waarvoor een beoordeling van de geschiktheid nodig is. Meestal gebruikt men hierbij de "kritieke-incidenten-methode" (Flanagan, 1954). Dit betekent dat men een antwoord formuleert op de vragen:

- in wat voor situaties blijkt het verschil tussen een goede en een minder goede werknemer? (bepaling "kritieke incidenten")

- in welk(e) opzicht(en) verschilt dan het gedrag van de goede van het gedrag van de minder goede werknemer? (bepaling "gedragscriteria")

(2) Vervolgens maakt men een nabootsing van één of enkele van dergelijke situaties (praktijksimulaties).

(3) Men plaatst kandidaten in de praktijksimulaties en laat hen hierin opdrachten uitvoeren.

(4) Getrainde "assessoren" observeren, beoordelen en evalueren op systematische wijze in welke mate het gedrag van de kandidaat in de gesimuleerde praktijksituaties voldoet aan de gestelde criteria.

De inhoud van de methode, zoals hierboven in enigszins abstracte vorm weergegeven, kan met het volgende voorbeeld geïllustreerd worden.

Een overheidsorganisatie zoekt een afdelingshoofd. Op de afdeling zijn motivatieproblemen en er is een probleem met kortdurend ziekteverzuim. Bij de functie-analyse blijkt dat het nieuwe hoofd onder (veel) meer aan de volgende eisen moet voldoen:

- hij/zij moet goed contact met de medewerkers kunnen leggen, hun motivatie kunnen bevorderen;

- hij/zij moet grenzen kunnen stellen, duidelijk kunnen zeggen dat bepaalde dingen niet kunnen.

Om te kunnen bepalen in hoeverre kandidaten aan deze eisen voldoen werden zij in een simulatie geconfronteerd met een medewerker van de assessoren, die de rol speelde van een telefonist/receptionist die vaak op maandag ziek is en voor dokters- of tandartsbezoek enkele malen een hele dag was weg gebleven. De opdracht aan de kandidaten was zich voor te stellen dat zij onlangs chef van de zogenaamde medewerker waren geworden en met haar een gesprek over het verzuim hadden.

Enkele van de "gedragsdimensies" waar de assessoren bij de uitvoering van het rollenspel op hebben gelet waren:

- persoonlijke omgang, bijv. stelt de kandidaat geïnteresseerde vragen rond de mogelijke achtergronden van het verzuim?

- grenzen stellen, bijv. maakt kandidaat het aan "medewerker" duidelijk dat het niet getolereerd kan worden dat iemand een hele dag wegblijft voor een "gewoon" dokters- of tandartsbezoek?

De laatste tijd wordt de assessment-center-methode, zoals hierboven beschreven en geïllustreerd, vaak gecombineerd met andere beoordelingsmethoden (bijvoorbeeld tests, interviews). Het geheel wordt dan assessment genoemd.

Ook het doel van assessment is verbreed. Het bepalen van de geschiktheid voor een specifieke functie is niet meer het enige toepassingsgebied. Het gaat nu meer algemeen om het kunnen nemen van verantwoorde beslissingen op het terrein van de (school)loopbaan. Dit kunnen zowel beslissingen zijn vanuit een arbeids- of scholingsorganisatie (wie gaat men selecteren? wat moet een functionaris leren? welke opleidingsroute is het meest geschikt? hoe kan men een cliënt het best begeleiden?) als vanuit het individu (welke opleiding, welk beroep, welke functie kies ik? hoe kan ik me het best verder ontwikkelen?).

 

Beoordelen in het begin van deze eeuw.

Om aan te kunnen geven wat assessment voor nieuws heeft gebracht, laat figuur 1 schematisch zien hoe men in het begin van deze eeuw in de differentiële psychologie over mensen dacht. Het gaat overigens over een manier van denken die nog lang niet verdwenen is.

MENS

eigenschap 1

eigenschap 2

eigenschap 3

eigenschap ...

Figuur 1

De mens werd gezien als een verzameling eigenschappen die hem kenmerken onafhankelijk van de situatie waarin hij verkeert. Deze eigenschappen zouden kunnen worden gemeten met tests. Iemand had bijv. een IQ van 115, was bovengemiddeld extravert, had een lage rekenvaardigheid, maar werkt heel zorgvuldig: een verzameling eigenschappen of kenmerken.

Men had indertijd hoge verwachtingen van deze benadering. Je hoefde maar te meten welke eigenschappen iemand had en welke eisen een beroep of functie stelde. Vervolgens kon je het een aan het ander koppelen ("matchen"). Daarmee wordt het beroepskeuzeprobleem opgelost voor het individu, het selectieprobleem voor de organisatie en het allocatieprobleem voor de samenleving.

De beroemde Nederlandse psycholoog Heymans was er een kleine 100 jaar geleden van overtuigd dat de twintigste eeuw de eeuw van de psychologie zou worden Heymans, 1909). Dankzij het feit dat we de eigenschappen van mensen konden meten, zouden verkeerde beroepskeuzen en verkeerde partnerkeuzen weldra tot het verleden behoren - dacht hij.

Het is anders gegaan.

Eén probleem is het meetprobleem. Al snel na de stormachtige opkomst van het verschijnsel test in en na de eerste wereldoorlog, stuitte men op "plafonds" bij de gerealiseerde betrouwbaarheden en validiteiten. Deze plafonds zijn sindsdien nog wel enkele "centimeters" verhoogd, maar de bereikte psychometrische kwaliteiten blijven verre van optimaal. Ongeveer de helft van de tests in Nederland voldoet niet aan de eisen die het Nederlands Instituut van Psychologen eraan stelt (Documentatie van tests en testresearch in Nederland, 1990).

Een ander probleem is dat het idee van meetbare, over situaties constante eigenschappen een te statisch mensbeeld impliceert. Mensen ontwikkelen zich. Ook functies en beroepen ontwikkelen zich. In de postindustriële samenleving gaan de ontwikkelingen steeds sneller. Het idee dat mensen-eigenschappen duurzaam en tot wederzijdse tevredenheid gekoppeld zouden kunnen worden aan functie-eigenschappen, raakt daardoor steeds verder achterhaald.

 

Behaviorisme en assessment

Ook de psychologie ontwikkelt zich verder. Tussen de twee wereldoorlogen kwam het behaviorisme in opkomst. De behavioristen vonden dat de psychologie zich uitsluitend met observeerbaar gedrag moest bezig houden. Men dient stimuli toe en observeert de responsen. Wat er in de tussentijd in de "black box" van de menselijke geest gebeurt blijft buiten beschouwing. Dat is immers niet observeerbaar. Tot vrij recentelijk heeft deze stroming de internationale psychologie sterk gedomineerd.

Assessment is nauw met het behaviorisme verbonden. Het belangrijkste theoretisch uitgangspunt van assessment is: gedrag voorspelt gedrag (Jansen en de Jongh, 1993; Woodruffe, 1993).

Een vernieuwing die assessment bracht t.o.v. de testbenadering, was dat de mensen niet ééndimensionaal werden beschouwd, als verzamelingen van eigenschappen, maar dat men een tweede dimensie toevoegde, namelijk de situatie.

SITUATIES

CRITERIA

in-basket

groepsdiscussie

tweegesprek

probleemanalyse

     

persoonlijke omgang

     

initiatief

     

besluitvaardigheid

     

Figuur 2

Figuur 2 biedt ter illustratie een voorbeeld van een doorsnee assessment. Het te beoordelen gedrag is uiteengerafeld in een horizontale en een verticale dimensie. Na afloop van de assessment zal het schema ingevuld zijn met beoordelingen, meestal in de vorm van cijfers op een vijfpuntsschaal.

In de rijen worden de beoordelingen genoteerd op de verschillende gedragscriteria. Deze worden "geankerd" door middel van zo concreet mogelijke gedragsomschrijvingen. Men operationaliseert "probleemanalyse" bijvoorbeeld met aanduidingen als: "verzamelt relevante informatie, legt verbanden tussen verschillende aspecten, zoekt oorzaken...". Als ankers bij "persoonlijke omgang" kan zijn geformuleerd: "luistert goed, toont begrip voor de gevoelens van anderen, toont belangstelling, treedt vriendelijk en tactvol op..." (zie bijv. Jansen en de Jongh, 1993)

In de kolommen staan drie gangbare soorten praktijksimulaties. De "in-basket" staat voor het postvakje van de functionaris, waarin allerlei brieven en memo's (bijv. van boze klanten, gepikeerde collega's, ongeruste accountants) op een - meestal schriftelijke - reactie wachten. De groepsdiscussie is meestal "leiderloos" en kan bijvoorbeeld gaan om de verdeling van kamers in een nieuw gebouw (waarbij elke deelnemer een bepaalde afdeling vertegenwoordigt) of de oplossing van problemen (elke deelnemer moet een bepaald vooraf aangegeven probleem inbrengen, waarbij de anderen het probleem moeten analyseren en met oplossingen moeten komen). Het tweegesprek kan bijvoorbeeld een verkoop- of functioneringsgesprek zijn.

 

Winstpunten van assessment

Gedrag van mensen wordt enerzijds bepaald door de aard van de persoon zelf en anderzijds door de situatie waarin deze verkeert. Het belang van de situatie moet daarbij niet onderschat worden. Het lijkt soms wel dat iemand een ander mens wordt als hij in een andere situatie komt. Een bekend voorbeeld is de chef die autoritair is voor haar ondergeschikten, maar zich tegenover de eigen chef onderdanig opstelt. Of de hulpverlener die heel aardig en geduldig is met zijn cliënten, maar thuis niet te genieten. Een jongetje dat op school wel zijn veters kan strikken, maar thuis niet. Of denk aan Machiavelli, die rond 1500, waarschijnlijk alleen in zijn studeerkamer, schreef dat in de politiek alle middelen geoorloofd zijn en dat de politicus gewetenloos moet zijn, maar die geen nee kon zeggen tegen kennissen die bij hem om een lening aanklopten.

Belangrijk winstpunt van assessment is dat de kandidaat niet in één, maar in verschillende situaties beoordeeld wordt. Hiermee wordt recht gedaan aan het feit dat gedrag voor een groot deel door de situatie bepaald wordt. In de ééndimensionale benadering van de mens als een verzameling eigenschappen wordt dit gegeven genegeerd.

Naast dit ene "theoretische" winstpunt zijn er natuurlijk nog andere, meer praktische winstpunten. Een belangrijk punt is dat de simulatie waarin de beoordeelde laat zien wat zij kan, rechtstreeks is afgeleid van reële (werk)situaties. Hierdoor worden de uitkomsten van assessment goed geaccepteerd door de cliënt/kandidaat en opdrachtgever. In de regel veel beter dan bij tests, die doorgaans ogenschijnlijk weinig relatie hebben met reële werksituaties. Assessment heeft een hoge "face validity". Assessment appeleert aan het gezonde verstand en wordt daarom algemeen positief beoordeeld.

Ook het feit dat men zich zo veel mogelijk op waarneembaar gedrag richt, is belangrijk. Zo kan men wat beter waken tegen allerlei foute of discutabele interpretaties vanuit vooroordelen, impliciete persoonlijkheidstheorieën en wat dies meer zij. Herhaaldelijk is vastgesteld dat minderheden of achterstandsgroepen bij assessment een eerlijker kans krijgen dan bij andere beoordelingsmethoden. In de Verenigde Staten worden tests vanwege een discriminerende werking vaak afgewezen, terwijl assessment in positieve aktieprogramma's wordt aanbevolen. Ook vrouwen lijken bij assessment een eerlijker kans te krijgen dan bij tests. Zo blijken mannelijke assessoren vrouwelijke kandidaten voor managementfuncties zelfs iets positiever te beoordelen dan mannelijke kandidaten (Woodruffe, 1993, p. 208). Scores op persoonlijkheidstests zijn bij vrouwen vaak juist minder gunstig, mogelijk omdat zij eerlijker antwoorden geven dan mannen, of omdat hun antwoorden minder goed voldoen aan een mannelijk stereotiep van de manager.

Het meest essentiële winstpunt van assessment is vanzelfsprekend dat de methode goed werkt, althans wanneer het gaat om de selectie van hoger personeel. Amerikaanse onderzoek laat bij deze toepassing goede criterium- of predictieve validiteiten zien. Gangbare criteria die gebruikt worden bij het bepalen van de validiteit zijn beoordelingen van de arbeidsprestaties, inschattingen door superieuren van het potentieel en salarisverhogingen. De modale gemelde correlaties liggen tussen .35 en .50 (Van Langenhove, 1993; Albers en Altink, 1993; Jansen en de Jongh, 1993) Hiermee doet assessment het beter dan de meeste andere predictoren (interviews, grafologie, persoonlijkheidstests, etc). Alleen bij intelligentietests vindt men vergelijkbare, vaak zelfs nog iets hogere predictieve validiteiten. Het schaarse Nederlands onderzoek is overigens minder positief voor assessment (Albers en Altink, 1993). Over validiteiten van assessment bij lagere functieniveaus is weinig onderzoek gepubliceerd.

 

 

Problemen bij assessment

Een van eerste problemen bij assessment waaraan men denkt, is de verhoudingsgewijs hoge kostprijs. Uitvoering van assessment is arbeidsintensief. Jansen en de Jongh (1993) berekenen een all-in kostprijs van bijna / 5.000,- per deelnemer, ervan uitgaande dat de kosten voor ontwikkeling, training en kwaliteitsbewaking over een groot aantal assessementprogramma's en deelnemers kunnen worden afgeschreven. Dezelfde auteurs laten overigens ook zien dat men zich niet blind moet staren op de kostprijs. Zij stellen met een gangbaar rekenmodel vast, dat assessment zeer rendabel kan zijn, als men het vergelijkt met een goedkope, algemeen gebruikte, maar minder valide selectiemethode als het interview.

In de research rond assessment zijn nog andere, meer "meettechnische" problemen aan het licht getreden.

Evenals andere beoordelingsmethoden moet assessment voldoen aan de eisen van betrouwbaarheid en validiteit. Betrouwbaarheid betreft de vraag of een instrument goed, nauwkeurig meet. Validiteit gaat over de vraag of het goede gemeten wordt, en of men het gestelde doel bereikt.

Een kleine anekdote, ontleend aan Vroon (1980) ter verduidelijking. Francis Galton probeerde ruim een eeuw geleden een intelligentietest te construeren. Hij ging uit van het idee dat intelligentie gedefinieerd kan worden als het kunnen opnemen van informatie. Dit gaat via de zintuigen. Galtons test werd dus een soort waarnemingstest: kun je goed verschillen zien tussen objecten? Onderscheid je kleuren? Hoor je tonen goed? Etc. Hoe beter je waarneemt, des te beter je informatie opneemt, des te intelligenter je bent, dacht Galton. Hij probeerde zijn test uit op de wereldtentoonstelling in 1884 te Londen. De test bleek voldoende betrouwbaar. Zo scoort iemand die een eerste keer laag scoort, bij een tweede keer ook laag. Maar helaas voor Galton: eminente wetenschappers bleken niet hoger uit te komen dan de gewone man of vrouw in de straat. M.a.w. de test was wel betrouwbaar, maar niet valide. Althans uitgaande van de veronderstelling dat eminente wetenschappers intelligenter zijn dan de gemiddelde mens.

Bij assessment geldt: de methode meet niet zo erg goed, hij meet ook niet precies wat men wil meten, en toch bereikt men het gestelde doel. In de volgende paragraaf wordt de inhoud van deze paradox nader toegelicht.

De psychometrische waarde van assessment

De betrouwbaarheid van assessment valt in de regel enigszins tegen. Bijvoorbeeld als men kijkt naar de mate waarin de assessoren met elkaar overeenstemmen in hun beoordelingen ("interbeoordelaarsbetrouwbaarheid"). De betrouwbaarheid stelt ook enigszins teleur als men kijkt of iemand dezelfde scores haalt als hij of zij de assessment overdoet ("test-hertestbetrouwbaarheid" of "stabiliteit"). Wanneer de assessment goed wordt uitgevoerd (de criteria zijn goed gedefinieerd, de assessoren zijn goed getraind etc.) dan is de betrouwbaarheid (in beide aangegeven betekenissen) heus niet slecht. Gewone tests doen het echter meestal toch nog iets beter. Tests zijn objectiever. Beoordelingsfouten als het zg. halo-effect (bijvoorbeeld het handschrift beïnvloedt de beoordelingen bij de in-basket) worden door tests zelden gemaakt.

Ook de begripsvaliditeit valt tegen. Om dit probleem te illustreren zijn in figuur 2 beoordelingen ingevuld, zoals ze in de praktijk voor kunnen komen. Het gaat om de eindbeoordelingen op vijfpuntsschalen, die een kandidaat gekregen heeft. De assessoren zijn na overleg uitgekomen op de in figuur 3 ingevulde cijfers.

SITUATIES

CRITERIA

in-basket

groepsdiscussie

tweegesprek

probleemanalyse

1

4

4

persoonlijke omgang

2

3

5

initiatief

1

2

4

besluitvaardigheid

2

3

5

OAR (Overall Assessment Rating) = 3

     

Figuur 3

In essentie is het probleem, dat de scores van de personen op de gedragscriteria niet of nauwelijks met elkaar samenhangen. De kandidaat van figuur 3 analyseert de schriftelijk gepresenteerde problemen slecht, maar analyseert in de mondelinge situaties goed. In het tweegesprek neemt de persoon veel initiatief, in het groepsgesprek weinig. Het gedrag van de persoon blijkt per situatie sterk te verschillen.

De scores hangen wel samen per situatie. Bij de in-basket zijn in het voorbeeld alle beoordelingen laag, bij het tweegesprek allemaal hoog. De veronderstelde gedragscriteria die men wil meten (wat is het probleemoplossend vermogen van de kandidaat?) blijken dus eigenlijk "niet te bestaan". Het "situatie-effect" is veel sterker.

De overheersing van de gedragscriteria door een situatie-effect is steeds opnieuw in onderzoek aangetoond (bijv. Albers en Altink, 1993; Jansen, 1991 en 1993; Van der Velde, Born en Hofkes, 1994) Men zou kunnen veronderstellen dat hiermee het eind in zicht komt van het persoon-situatie debat, dat al enkele decennia onder psychologen gevoerd wordt (zie bijv. Epstein en O'Brien, 1985; Jansen, 1991) Onderzoekers die de methode willen doorgronden of verbeteren, zijn er echter wat moedeloos van geworden, hetgeen een afname in de research rond assessment zou kunnen verklaren (Woodruffe, 1993, p. 211).

Men heeft er van alles aan gedaan om de betrouwbaarheid en (begrips)validiteit van de metingen van de gedragscriteria te verhogen:

- minder en beter gedefinieerde criteria gebruiken,

- assessoren nog beter trainen,

- meer assessoren per kandidaat....

Het helpt allemaal wel een beetje, maar toch niet echt. Het situatie-effect blijft sterker dan het gedragscriteria-effect.

De betrouwbaarheid en begripsvaliditeit van assessment zijn dus matig, maar toch is de criterium- of predictieve validiteit, waar het uiteindelijk om gaat, hoog. De voorspellingen op basis van de OAR (Overall Assessment Rating - een totaalbeoordeling) komen namelijk behoorlijk goed uit. Assessment werkt dus, maar niet op de manier waarop het bedoeld is (namelijk niet door de meting van gedragscriteria.)

 

Mogelijke oplossingen van het raadsel

Onder meer de volgende oplossingen van het raadsel zijn geopperd (Woodruffe, 1993).

(1) Bij assessment beoordelen de assessoren vanuit een bepaald stereotiep. Men heeft een bepaald, min of meer vastomlijnd beeld van de goede functionaris. De managers en personeelsfunctionarissen die later de beoordelingen over het uitgevoerde werk zullen vellen, oordelen vanuit hetzelfde stereotiep. Vandaar de hoge correlatie tussen Overall Assessment Rating en latere beoordeling.

(2) Het is puur een kwestie van intelligentie: intelligente mensen doen het goed bij assessment en ook goed later in het werk. Vandaar ook dat de validiteit van assessment vaak op hetzelfde niveau ligt als die van de vermaledijde intelligentietest.

(3) Contaminatie met andere gegevens. De assessoren laten zich bij de beoordeling leiden door de gegevens uit sollicitatiebrieven e.d. Wat iemand die een briljant c.v. heeft doet, wordt hoger ingeschat dan wat minder gekwalificeerden doen. Dit zijn echter tegelijkertijd de betere kandidaten.

(4) Men kent in het bedrijf de uitslag van de assessment. Dit in tegenstelling tot testuitslagen waarbij de privacy meestal beter beschermd is. Vaak is men in het bedrijf immers zelf bij de beoordeling betrokken geweest. Wie gunstig beoordeeld is, wordt met andere ogen bekeken dan iemand die minder gunstig beoordeeld is. (Voor wie vertrouwd is met het begrip cognitieve dissonantie, is dit geen verrassende gedachtengang.) Misschien krijgt iemand die positief beoordeeld is, meer kansen. Zo wordt het een self-fulfilling prophecy.

De definitieve verklaring voor de predictieve validiteit van assessment is nog niet gevonden. Men weet dat assessment werkt, maar men weet niet met zekerheid hoe het werkt.

Op deze plaats zou ik graag nog een suggestie willen doen, die ik merkwaardigerwijs in de literatuur nauwelijks ben tegengekomen. Ik vermoed dat de voorspellende validiteit van assessment voor een niet onbelangrijk deel verklaard kan worden uit de invloed van de gang van zaken en de uitslagen van de assessment op het zelfconcept of specifieker het situationele zelfvertrouwen (of "self-efficacy" in de hedendaagse vakliteratuur) van de kandidaat.

Het zelfconcept is een uiterst belangrijke determinant van gedrag. Dat wordt in de psychologie steeds opnieuw aangetoond (Luken, 1990). Mensen hebben veel vertrouwen in assessment onder meer vanwege het gezond-verstand-karakter van de methode. Zij accepteren de uitslagen daarom goed; ze geloven erin, meer dan bijvoorbeeld in de conclusies uit interviews of tests. Assessment heeft daardoor een grote impact op het zelfconcept. Het betekent nogal wat, als meerdere, speciaal getrainde beoordelaars zeggen dat jij het op relevante aspecten, in een situatie die sterk lijkt op reële werksituaties, beter hebt gedaan dan andere kandidaten. Iemand die goed door de assessment heen komt, constateert: "Ik kan het!" En gaat zich navenant gedragen.

 

Conclusie

Uit het voorafgaande is duidelijk geworden dat de werking van assessment niet berust op een vaststelling van persoonlijkheidseigenschappen, die beter verloopt dan bij andere methoden. Waar de werking nu wel precies op berust is in vakkringen nog onderwerp van discussie. Mogelijk zou het effect van assessment op het zelfconcept van de deelnemer een factor van betekenis kunnen zijn.

"De praktijk" is slechts matig geïnteresseerd in de hierboven aangestipte discussie. Als de methode werkt, waarom zou je je dan druk maken over de psychometrische subtiliteiten? Deze desinteresse is ten onrechte. Een beter begrip van de werking van de methode kan leiden tot verbeteringen in termen van verhoogde effectiviteit en efficiency. Vertrouwen in de methode op valse gronden (geloven dat eigenschappen van de persoon betrouwbaar en valide zijn vastgesteld) kan echter leiden tot verkeerde conclusies en effecten.

Zoals uit het voorafgaande blijkt, levert assessment voor de deelnemer buitengewoon "krachtige" feedback op. De persoon leert in de assessment echter niet alleen iets over zichzelf. Hij of zij maakt ook kennis met zorgvuldig uitgekozen en gesimuleerde kernaspecten van werk. Zo leert men belangrijke dingen over functies en beroepen. Leren over jezelf en leren over beroepen en functies - dat is precies wat nodig is voor het maken van verantwoorde keuzes in de loopbaan.

Het is dan ook niet verbazingwekkend dat algemeen als een van de duidelijkste actuele trends op het gebied van assessment het volgende wordt gezien. Voorheen was het doel van assessment bijna altijd selectie. Tegenwoordig vindt assessment steeds vaker plaats in het kader van de loopbaanontwikkeling. Regelmatig spreekt men tegenwoordig van development centers in plaats van assessment centers.

Wanneer zo nadrukkelijk de ontwikkeling van het individu centraal komt te staan, kan ook een derde dimensie niet buiten beschouwing blijven. De eerste was de "eigenschappen" van de persoon, de tweede was de situatie, de derde is de tijdsdimensie. Mogelijk liggen door toepassing van de tijdsdimensie nog aanmerkelijke verbeteringen in het verschiet. Bijvoorbeeld door het aanbieden van leerervaringen en het meten van de leereffecten (voormeting, ervaring, nameting). Of door combinatie van assessment met psychobiografische of portfoliomethoden. (Een portfolio is een verzameling "bewijsmateriaal" m.b.t. wat iemand in de (school)loopbaan gepresteerd heeft. Zie Klarus, 1993)

Eéndimensionale profielen volstaan nog maar zelden in de huidige arbeidsmarkt en arbeidsomstandigheden. Steeds vaker is het noodzakelijk, zowel bij selectie als bij loopbaanadvisering, dat een werkelijk (zelf)inzicht ontstaat in de motivatie, leef- en leerstijl, kerncompetenties en het potentieel van de persoon. Met een momentopname lukt dat niet.

 

 

T. Luken

(werkzaam bij de Akademie Mens-Arbeid te Tilburg als docent beoordelingsmethodiek en theorie/methodiek loopbaanontwikkeling)

 

 

Literatuur

 

Albers, M.B.M. en W.M.M. Altink. Assessment Centers in Nederland. Overzicht van enkele studies naar de psychometrische eigenschappen. Gedrag en Organisatie. 6e jrg (1993), nr. 5, p. 241 e.v.

Breeuwsma, G. Individuele ontwikkeling als narratieve structuur: 'De feiten volgens mij'. Psychologie & Maatschappij. Nr. 64, 1993, p. 248-261.

Dam, K. van, W. Altink en B. Kok. De praktijk van de assessment center methode: Een inventarisatie van knelpunten. De Psycholoog. Jg. 27, nr. 12 (dec. 1992), p. 509-514.

Dochy, F.J.R.C. en T.R. de Rijke (red.) Assessment Centers: Nieuwe toepassingen in opleiding, onderwijs en HRM. Lemma, Utrecht, 1995.

Documentatie van tests en testresearch in Nederland, Nederlands Instituut van Psychologen, Amsterdam, 1990.

Epstein, S. en O'Brien, E.J. The Person-Situation Debate in Historical and Current Perspective. Psychological Bulletin. Vol. 98 (1985), p. 513-537.

Flanagan, J.C. The Critical Incident Technique. Psychological Bulletin. Vol. 51 (1954), p. 327-358.

Heymans, G. De toekomstige eeuw der psychologie. Wolters, Groningen, 1909.

Jansen, P.G.W. Het beoordelen van managers. Effectiviteit van Assessment Center-methoden bij selectie en ontwikkeling van managers. Nelissen, Baarn, 1991.

Jansen, P.G.W. De werking van het assessment center: 'Zurück zu den Sachen' (Husserl). Gedrag en Organisatie. 6e jrg (1993), nr. 1, p. 10-24.

Jansen, P.G.W. en F. de Jongh: Assessment Centers: een open boek. Het Spectrum/Marka, Utrecht, 1993.

Klarus, R. Ervaring telt. CIBB-studies, nr. 2 (nov. 1993). CIBB, 's-Hertogenbosch.

Langenhove, L. van. De assessment center-methode. In: Vander Meeren, W. en Gerrichhauzen, J. (red.): Selectie en Assessment: Theorie en Praktijk. Lemma, Utrecht, 1993.

Luken, T.P. Zelfconceptverheldering. In: Spijkerman R.M.H. e.a. (red): Handboek Studie- en Beroepskeuzebegeleiding. Samsom H.D. Tjeenk Willink, Alphen a/d Rijn, 1990, p. 1050 e.v.

Luken, T.P. "Assessment" en het Assessment Centrum Amsterdam. Les (Educatief Centrum Amsterdam) jrg. 11, nr. 61 (feb. 1993), p. 9-12.

Tijdschrift Volwassenen Educatie (SVE), themanummer assessment, jrg. 1, nr. 4 (sept. 1993)

Vander Meeren, H. Biografische gegevens, referenties en beoordelingen, grafologie. In: Vander Meeren, W. en Gerrichhauzen, J. (red.): Selectie en Assessment: Theorie en Praktijk. Lemma, Utrecht, 1993.

Velde, E.G. van der, Born, M.Ph. en Hofkes, K. Begripsvalidering van een assessment center met behulp van confirmatieve factoranalyse. Gedrag en Organisatie, jrg. 7 (1994), nr. 1, p. 18-26.

Vroon, P. Intelligentie. Ambo, Baarn, 1980.

Woodruffe, C. Assessment Centres: Identifying and developing competence. (Second edition) Institute of personnel management, London, 1993.