Dit artikel is oorspronkelijk verschenen in het Handboek Studie- en Beroepskeuzebegeleiding (Samson H.D. Tjeenk Willink, Alphen a/d Rijn, 1995)

†††††††† INTERESSE EN INTERESSEMETING

 

 

 

1.†††††††††† Inleiding

Wanneer men met leerlingen in het voortgezet onderwijs praat over beroepskeuze, dan zal men ťťn uitspraak heel frequent horen: "Ik wil iets gaan doen wat ik leuk vind."

Interesse is zonder enige twijfel een van de belangrijkste richtinggevende factoren in de loopbaan. Onderzoek dat in de Verenigde Staten is verricht, wijst uit dat het belang van de interessen minstens even en misschien zelfs veel groter is dan dat van de capaciteiten (Herr en Cramer, 1984, p. 94). Ook Nederlands onderzoek laat zien dat jongeren interessen vaak als motief voor gemaakte studie- en beroepskeuzen noemen, veel vaker dan capaciteiten of prestatieniveau (Van der Linden en Dijkman, 1989).

Interessemeting neemt in de beroepskeuze- en loopbaanbegeleiding dan ook een belangrijke plaats in. In de ranglijst van tests die door beroepskeuzeadviseurs het meest gebruikt worden, nemen interessetests (ABIV, BIT resp. KUDER) de tweede, derde en vierde plaats in (AMA Deventer, 1988).

Voornaamste doel van dit hoofdstuk is het begrip "interesse" en het fenomeen interessetest te verduidelijken. Het accent ligt hierbij op het wetenschappelijke, theoretische perspectief.

In dit hoofdstuk vindt eerst een nadere begripsbepaling plaats. Vervolgens worden theorieŽn rond het interessebegrip besproken. Daarna komt de ontwikkeling van de interessetest aan de orde. Tot slot zal een balans worden opgemaakt.

 

2.†††††††††† Begripsbepaling

Wat is eigenlijk interesse?

Eerst de etymologie. Het woord "interesse" stamt af van het Latijn: inter (tussen) en esse (zijn). Het gaat dus om ergens tussen zijn, temidden van iets zijn, ergens aan deelnemen. (Van Veen, 1993).

In het woord "belangstelling" staat "lang" centraal, dat men ook aantreft in "verlangen".

Ondanks de etymologische verschillen hebben de begrippen interesse en belangstelling tegenwoordig ongeveer dezelfde betekenis.

In de algemene psychologie nemen de begrippen "interesse" en "belangstelling" geen belangrijke plaats in. Definities ervan komt men dan ook niet vaak tegen. Dit in tegenstelling tot begrippen als "intelligentie" of "persoonlijkheid".

Een mondiaal op grote schaal gebruikte inleiding in de psychologie definieerde interesse als "een blijvende tendens om aandacht te schenken aan en plezier te hebben in een activiteit of inhoud" (Hilgard en Atkinson, 1967, vertaling TL). Wellicht illustratief is dat recentere edities geen definitie van interesse meer opnemen.

Ook in de psychodiagnostische literatuur kan men vergeefs naar duidelijke definities speuren. De meeste auteurs noemen het wel, maar omschrijven het niet (bijv. Cronbach, 1961; Drenth en Sijtsma, 1990; De Zeeuw, 1984)

De begrippen interesse en belangstelling lijken niet zo zeer van wetenschappelijke, maar meer van praktische betekenis te zijn. Ze worden vooral toegepast in het kader van de studie- en beroepskeuzebegeleiding.

Auteurs op het gebied van de beroepskeuze(begeleiding) gebruiken de begrippen dan ook vaak. Wij kwamen de volgende omschrijvingen tegen.

Steenhuizen (1970, p. 58) gaf de volgende, psychometrische definitie van interesse: "een groep van items die bij de homogeniteitsanalyse een 'cluster' bleken te vormen en waaraan toen een naam is gegeven. (bijv. verbale interesse, zorgende interesse, etc.)"

Van Geffen (1977) onderscheidt het interessebegrip als volgt van behoeften en waarden:

"Het gaat bij interessen niet om behoeften die in of door het werk bevredigd worden, noch om gewaardeerde uitkomsten waartoe werken leidt. Bij interessen gaat het om de activiteiten zelf, om de inhoud welke de bezigheden moeten hebben, willen ze bevredigend gevonden worden. Als men in iets geÔnteresseerd is, dan betekent dit dat de actieve aandacht hierdoor getrokken wordt zonder dat dit moeite kost."

Daarnaast onderscheidt Van Geffen het begrip "work-values" als "facetten in werk, die men persoonlijk wenselijk acht". Men kan hierbij onder meer denken aan de arbeidsomstandigheden. Deze auteur gebruikt het begrip "affiniteiten" als verzamelnaam voor richtinggevende motieven.

De omschrijving van Van Geffen van het interessebegrip sluit aan bij de van Spijkerman (1989, p. 85), die spreekt van een motiverende kracht die voortkomt uit het plezier dat men beleeft bij het uitvoeren van een activiteit. Behoefte daarentegen is volgens hem een drijfveer die voortkomt uit een tekort.

Super en Bohn (1970, p. 27, vertaling TL) definiŽren in termen van een doel-middel relatie: "Waarden zijn de doelen die mensen zoeken; interessen zijn de activiteiten en objecten door middel waarvan zij de doelen zoeken". Bijv. mensen die veel waarde hechten aan kennis en inzicht, hebben vaak belangstelling voor filosofie en wetenschap. "Interessen zijn voorkeuren voor en afkeuren van activiteiten en objecten." (Super en Bohn, 1970, p. 83, vertaling TL). "Beroepsinteressen zijn patronen van voorkeuren, afkeuren en onverschilligheden ten opzichte van loopbaanrelevante activiteiten en beroepen." (Lent, Brown en Hacket, 1994, p. 89, vertaling TL)

Tot slot gebruiken Evers, Lucassen en Wiegersma (1987, p. 9) de volgende omschrijving: "...het gaat om een voorkeur voor, of een afkeer van activiteiten...; een richtinggevende kracht in de motivatie..." Hier voegen zij nog aan toe dat het om "een min of meer stabiele eigenschap van mensen gaat" en dat een interesse meestal wordt gezien als een voorkeur voor een categorie van verwante activiteiten.

De belangrijkste aspecten samenvattend kan het volgende gesteld worden:

interesse of belangstelling is een tendens om aandacht te schenken aan of bezig te zijn op een bepaald gebied;

interessen verwijzen naar gebieden (zowel binnen als buiten de wereld van het werk) die de aandacht trekken, waartoe men zich aangetrokken voelt of waar men plezier in heeft (c.q. denkt te zullen hebben).

De begrippen interesse(n), belangstelling en beroepenvoorkeur worden in de literatuur over beroepskeuze(begeleiding) vaak door elkaar gebruikt. Wel bestaat er een vrij duidelijk onderscheid met de begrippen behoeften en waarden, dat als volgt kan worden geformuleerd:

-†††††††††††† interesse is wat men leuk vindt, graag doet, graag weet (bijv. "ik vind het leuk om computerprogramma's te schrijven")

-†††††††††††† behoefte is wat men nodig heeft (bijv. "ik heb orde in mijn leven en op mijn werkplek nodig om iets te kunnen presteren")

-†††††††††††† waarde is wat men belangrijk vindt, de doelen waarnaar men streeft (bijv. "ik vind het belangrijk dat mensen de beschikking krijgen over veel informatie")

 

3.†††††††††† TheorieŽn m.b.t. het interessebegrip

Wat is eigenlijk een theorie? Volgens Gottschalch (1985, p. 21) is een theorie "een leer die een stand van zaken verklaart doordat ze de feiten en hypothesen verwerkt tot een eenheid van gedachten." Volgens hem komt het woord "theorie" van het Griekse theastai=(aan)zien; hieruit zou ook "theater" voortgekomen zijn. Voor de Grieken was een "theoria" dus iets aanschouwelijks.

Een goede theorie m.b.t. het interessebegrip zou dus een samenhangend, aanschouwelijk verhaal moeten zijn, toetsbaar door middel van concrete hypothesen, over wat interessen zijn, hoe ze ontstaan en hoe ze samenhangen met andere factoren. Helaas heb ik een dergelijke theorie niet gevonden. Zoals al eerder opgemerkt is het interessebegrip in veel handboeken (op het gebied van motivatie, organisatie, algemene psychologie, ontwikkelingspsychologie e.d.) opvallend afwezig.

Een aantal, voornamelijk psychologische beroepskeuzetheorieŽn hebben wel een plaats gegeven aan het interessebegrip. Hieronder volgt een beknopt overzicht, dat overigens deels niet is gebaseerd op de oorspronkelijke bronnen, maar op enkele overzichtswerken (m.n. Super en Bohn, 1970, Herr en Cramer, 1984, Walsh en Osipow, 1986 en Sharf, 1992)

Ginzberg e.a.

Eťn van de eerste "beroepskeuzetheorieŽn" is die E. Ginzberg, S. Ginsberg, S. Axelrad en J. Herma in 1951 publiceerden. Deze econoom, psychiater, socioloog en psycholoog onderzochten een geselecteerde (hogere sociaal-economische milieus en schoolniveaus) groep kinderen en jongeren. Op basis van hun bevindingen beschrijven zij het beroepskeuzeproces in een aantal stadia.

Eerst is er een "fantasiestadium", waarin kinderen vooral afgaan op de eigen fantasie als ze aan mogelijk toekomstig werk denken. Dit duurt volgens Ginzberg c.s. tot ongeveer 11-jarige leeftijd.

Dan volgt er een "tentatief stadium", dat duurt tot "17 jaar. Hierin baseren kinderen hun denken over de toekomst en keuzen achtereenvolgens op hun interessen (11-12 jaar), dan op hun capaciteiten (13-14 jaar) en tenslotte (15-16 jaar) op hun waarden.

In het "realistische stadium" (na 17 jaar) wordt de keuze nader gespecificeerd en uitgekristalliseerd.

Volgens Ginzberg c.s. ontwikkelen de interessen zich dus vrij vroeg in het beroepskeuzeproces, vůůr de capaciteiten. Eťn van de belangrijkste oriŽntatiepunten is volgens hen het beroep van de vader: het kind kiest stelling of het net zo iets als vader wil doen, of niet.

Super

D.E. Super begon in het begin van de vijftiger jaren theorieŽn over beroepskeuze te publiceren. Tot op heden (zie bijv. Super, 1990) zijn deze nog steeds in ontwikkeling. Super beschrijft de beroepskeuze als een levenslang ontwikkelingsproces, waarin het zelfconcept (of de persoonlijke constructen, zoals hij het nu liever noemt) een belangrijke rol speelt. Ook in deze theorie worden interessen vaak in ťťn adem genoemd met capaciteiten en persoonlijkheid.

Super maakt wel een duidelijk onderscheid tussen interessen en capaciteiten als hij het beroepskeuze-ontwikkelingsproces, in navolging van Ginzberg c.s., beschrijft als een aantal opeenvolgende stadia. Supers beschrijving komt in wezen overeen met die van Ginzberg c.s. Ook hij geeft de duidelijke volgorde aan tussen ontwikkeling van interessen eerst en capaciteiten daarna. Alleen laat Super de ontwikkeling iets eerder starten en bestrijken de stadia bij hem iets bredere leeftijdscategorieŽn, ook al omdat het stadium van de waardenontwikkeling ontbreekt. Mede gebaseerd op de beschrijving van het ontwikkelingsproces in stadia heeft Super het begrip "beroepskeuzerijpheid" geÔntroduceerd.

Nieuwsgierigheid speelt volgens Super (1990) een belangrijk startpunt bij de ontwikkeling van het zelfconcept in het algemeen en de interessen in het bijzonder. Deze nieuwsgierigheid leidt bij het kind - en bij een gezonde ontwikkeling ook later in de loopbaan - tot exploratieve activiteiten. De interessen ontwikkelen zich door de ervaringen die men aldus opdoet: sommige activiteiten bevallen beter dan ander. Ook andere mensen spelen hierbij een rol, zowel via hun mededelingen als via hun rolvoorbeelden.

Roe

De theorie van A. Roe (Roe, 1956; Roe en Lunneborg, 1990) gaat er vanuit, dat verschillen tussen individuen het resultaat zijn van erfelijke aanleg en ervaring. Verschillen in intelligentie en temperament zouden volgens Roe wel eens voornamelijk erfelijk kunnen zijn, maar bij het ontstaan en de ontwikkeling van interessen speelt de ervaring de belangrijkste rol. Met ervaring bedoelt zij vooral: hoe behoeften bevredigd en gefrustreerd worden.

In navolging van Maslow maakt Roe gebruik van een hiŽrarchische rangschikking van behoeften in acht groepen:

1.†††††††††† fysiologische behoeften (lucht, eten, drinken...)

2.†††††††††† veiligheid

3.†††††††††† "erbij horen", liefde

4.†††††††††† respect, zelfrespect, onafhankelijkheid

5.†††††††††† informatie

6.†††††††††† inzicht, begrip

7.†††††††††† schoonheid

8.†††††††††† zelfactualisatie

De hiŽrarchische rangschikking houdt in dat basale behoeften domineren zolang ze niet bevredigd zijn. Zolang er honger is, is de veiligheid ondergeschikt.

Volgens Roe bepaalt de mate waarin en de wijze waarop de behoeften bevredigd worden de richting van de motivatie. Als men in de basale behoeften gefrustreerd is, wordt men, zoals ook Maslow stelt, door deze behoeften in beslag genomen. Als daarentegen de "hogere" behoeften langdurig gefrustreerd zijn, raken deze volledig op de achtergrond; ze worden "opgegeven".

Hoe belangrijk de behoeften worden, hangt volgens Roe ook af van de moeite die het kost om ze te bevredigen. Als dat heel makkelijk gaat, gaat er geen motiverende kracht vanuit. Als het moeilijk gaat of lang duurt, maar het lukt (af en toe) wel, dan zullen deze behoeften belangrijke richtinggevende factoren worden.

Een van de eerste en belangrijkste differentiaties die in de vroege jeugd ontstaat in het interessepatroon, is de gerichtheid op mensen of op niet-mensen (d.w.z. dingen of gegevens). Volgens Roe is dit het gevolg van de manier waarop de ouders met het kind omgaan. Kort gezegd: een "warme" sfeer (ouders geven veel aandacht) leidt tot interesse in beroepen waarin men met en/of voor mensen werkt. Een "koude" sfeer (ouders geven weinig aandacht) leidt tot interesse in beroepen waarin men werkt met dingen of gegevens.

Op basis van dit onderscheid heeft Roe een tweedimensionale indeling van de beroepenwereld ontworpen. De eerste dimensie is een circulaire sectorindeling.

1.†††††††††† Diensten (bijvoorbeeld horeca, helpende beroepen...)

2.†††††††††† Zakelijke contacten (verkopen, handel...)

3.†††††††††† Organisatie (managen, besturen, administratie...)

4.†††††††††† Technologie (ontwerp, produktie en onderhoud van allerlei goederen...)

5.†††††††††† Buitenberoepen (landbouw, bosbouw...)

6.†††††††††† Wetenschap (theorie, onderzoek...)

7.†††††††††† Cultuur (onderwijs, taalkunde...)

8.†††††††††† Kunst en vermaak (beeldende kunst, film...)

Deze sectorindeling is circulair in die zin, dat de sectoren aan elkaar "raken" en dat sector 8 weer "raakt" aan sector 1. Sector 8, 1 en 2 impliceren veel rechtstreeks contact met mensen, sector 4, 5 en 6 weinig.

De tweede dimensie van de indeling van Roe is een niveau-indeling.

Roe's indeling van de beroepenwereld heeft veel invloed en navolging gekregen, meer dan haar theorieŽn over beroepskeuze en interesse.

Holland

Enkele hoofdpunten van de theorie die J.L. Holland in 1959 publiceerde en naderhand nog vaak herzag en aanvulde, kunnen als volgt worden weergegeven:

1.†††††††††† De keuze van iemands beroep is een uitdrukking van de persoonlijkheid.

2.†††††††††† Beoefenaars van een bepaald beroep hebben overeenkomstige persoonlijkheden en zullen daarom een karakteristieke interpersoonlijke omgeving vormen.

3.†††††††††† Tevredenheid, stabiliteit en succes in een beroep hangen af van de congruentie tussen de persoonlijkheid en de omgeving.

Om deze stellingen toetsbaar en toepasbaar te maken poneerde Holland dat zowel mensen als (werk)omgevingen ingedeeld kunnen worden in zes typen:

"Realistisch":†††††††††††††††††† concrete, praktische instelling, graag met de handen werken, geen woorden maar daden

"Intellectueel":†††††††††††††††† gericht op weten en begrijpen, meer denkers dan doeners

"Artistiek":††††††††††††††††††††††† eigen gevoelens/ideeŽn willen uitdrukken d.m.v. woorden, vormen, klanken e.d.

"Sociaal":†††††††††††††††††††††††† geÔnteresseerd in (helpende, opvoedende, zakelijke en/of samenwerkings) contacten met andere mensen

"Ondernemend":†††††††††††† regelaars, organisatoren, overtuigers

"Conventioneel":†††††††††††† graag ordenen, controleren, zeker zijn

De zes typen staan niet in willekeurige volgorde. Zij staan, net als de sectoren van Roe, in een circulair verband. Het artistieke type bijvoorbeeld staat veel verder af van het conventionele type dan van het intellectuele type. Realistisch staat dicht bij conventioneel, maar ver van sociaal.

Hollands theorie beschouwt de interessen als een belangrijk aspect van de persoonlijkheid. Ook in de instrumenten waartoe Hollands theorie heeft geresulteerd (VPI, SDS, BZO) neemt een inventarisatie van interessen een belangrijke plaats in. Hoe interessen samenhangen met capaciteiten, behoeften en waarden om een persoonlijkheidstype te vormen, dat blijft echter nogal vaag. Evenmin maakt de theorie erg duidelijk hoe het persoonlijkheidstype (en daarmee de interesse) tot stand komt: "Types produce types" (Grandy en Stahmann, 1974). Of, zoals Holland antwoordde op een desbetreffende vraag (Herr en Cramer, 1984, p. 118, vertaling TL).: "Ouders, school en buurt vormen omgevingen die het ene gedrag meer stimuleren dan het andere en die verschillende modellen voor geschikt gedrag vormen".

 

Vroom en Van Geffen

V.H. Vroom publiceerde in 1964 een theorie over werk en motivatie die veel navolging heeft gekregen. Hij was tot zijn theorie geÔnspireerd door onder meer K. Lewin, die naar analogie van de natuurkunde, mensen vergeleek met deeltjes in een krachtenveld. Belangrijke begrippen in de theorie van Vroom zijn:

"uitkomst" (outcome): dit is het resultaat van een bepaalde keuze;

"valentie" (valence): de mate van geanticipeerde tevredenheid met een uitkomst;

"verwachting" (expectancy): schatting van de kans dat een keuze gerealiseerd kan worden.

Volgens Vroom bepaalt het produkt van valentie en verwachting hoe aantrekkelijk een bepaald soort werk is voor een persoon. Bijvoorbeeld: het beroep piloot kan voor een scholier een heel hoge valentie hebben, maar hem toch niet interesseren omdat hij de kans om het te kunnen worden minimaal inschat. De kans om boekhouder te worden is evenmin interessant voor deze persoon, omdat de valentie heel laag is; ook al wordt de kans om het te kunnen worden hoog ingeschat, het is niet interessant. Het aantrekkelijkst zijn mogelijkheden met hoge valentie en verwachting.

Van Geffen (1977) heeft op basis van deze gedachten een model geformuleerd en een formule opgesteld waarmee de aantrekkelijkheid van een beroep voor een bepaalde persoon kan worden becijferd.

De valenties van alternatieven hangen af van de waarden, interessen, affiniteiten en "work-values" van de persoon. De theorieŽn van Vroom en Van Geffen betreffen niet zo zeer het ontstaan hiervan, maar meer de gevolgen.

Freud en Bordin, Nachmann en Segal

GeÔnspireerd door vooral de ideeŽn van Sigmund Freud publiceerden Bordin, Nachmann en Segal in 1963 een theorie waarin werk in wezen gezien wordt als "sublimatie": sociaal onacceptabele, onbewuste motieven, die stammen uit de frustraties en de reactiepatronen daarop uit de vroege kindertijd, worden omgezet in sociaal acceptabele motieven in de vorm van beroepsinteressen. Een voorbeeld dat Herr en Cramer noemen is de bankwerker. Volgens de theorie zou die "in de orale fase gefixeerd" kunnen zijn. De agressieve orale impulsen (bijten, kauwen, verslinden) zouden hun uitweg vinden in de activiteiten van de bankwerker met boren, zagen en beitels. Zo hebben Bordin c.s. voor een aantal beroepen geanalyseerd welke basale behoeften (anaal, oraal, genitaal etc.) in gekuiste vorm in het werk bevredigd kunnen worden.

Overigens blijkt dat Bordin (1990) anders is gaan denken over het beroepskeuzeproces en het ontstaan van interessen. Nu speelt het begrip "spel" een belangrijke rol. GeÔnspireerd door Huizinga's "homo ludens" stelt Bordin dat mensen in hun leven, ook in het werk, het gevoel van spontaniteit, "wholeness", vreugde zoeken, dat gepaard gaat met spel. Of een bezigheid als "spel" wordt ervaren of niet, hangt af van de vraag of er een intrinsiek motief wordt bevredigd of dat er alleen maar toegegeven wordt aan externe (of geÔnternaliseerde) druk. De voornaamste intrinsieke motieven, die overigens ook in Bordins huidige ideeŽn een "psychodynamische" achtergrond hebben, zijn: nieuwsgierigheid, precisie, macht, expressie, recht en zorg.

Gottfredson

Eťn van theorieŽn op het gebied van de beroepskeuze, die de vooral de laatste tijd het meest invloedrijk zijn, is zonder twijfel die van L. Gottfredson (1981). Ook in haar theorie nemen het zelfconcept en een indeling van de ontwikkeling van het individu in verschillende stadia een belangrijke plaats in. Voor de beroepskeuze het belangrijkst zijn de volgende stadia:

Van 6 t/m 8 jaar:††††††††††† OriŽntatie vooral op geslachtsrollen (wat zijn mannelijke/vrouwelijke bezigheden), hetgeen resulteert in een voorkeur voor beroepen binnen bepaalde grenzen van sex-type (mannen-/vrouwenberoepen).

Van 9 t/m 13 jaar: †††††††† OriŽntatie op sociale klasse en intelligentie; resultaat is een voorkeur voor beroepen binnen bepaalde (prestige-)niveaugrenzen.

Vanaf 14 jaar: OriŽntatie op de eigen interessen, waarden en capaciteiten. Resultaat: voorkeur voor een bepaald werkveld.

Een belangrijk aspect van Gottfredsons theorie is dat het ontwikkelingsproces een proces van inperking van het keuzeveld impliceert. De bij de stadia genoemde grenzen perken het gebied waaruit gekozen kan worden, gaandeweg in.

Een tweede belangrijk aspect van de theorie is dat dit proces onomkeerbaar is. Met ander woorden: de eerdere inperkingen zijn definitiever dan de latere. Dit impliceert dat de persoon als dat nodig is makkelijker de voorkeuren laat schieten die ontstaan zijn op grond van de eigen interessen dan die ontstaan zijn uit het klasse-bewustzijn resp. de sex-rol.

Een en ander betekent dat de componenten in het zelfconcept die te maken hebben met de eigen interessen, waarden en competenties feitelijk van relatief ondergeschikt belang zijn. Zij spelen slechts een rol bij de nadere specificering binnen een "zone van acceptabele beroepen".

Ook Gottfredson noemt capaciteiten en interessen vaak in ťťn adem. Haar beschrijving van het proces waardoor de jongere het zelfconcept op deze punten verheldert, is vrij summier en draait voornamelijk om cognitieve termen: de jongere is vanaf ongeveer veertien jaar in staat om abstract over zichzelf te denken, waardoor geleidelijk een meer gedifferentieerd beeld kan ontstaan.

De theorie van het sociale leren

In de jaren zeventig heeft Bandura een leertheorie ontwikkeld, die ook van invloed is geweest op de theorievorming rond het beroepskeuzeproces. Bandura's theorie borduurt voort op de "behavioristische" leertheorieŽn, die de persoonlijkheid en het menselijk gedrag voornamelijk zien als het resultaat van leerprocessen (conditionering) via selectieve bekrachtiging (diverse vormen van "beloning" en "straf"). Bandura legde echter een sterk accent op de rol die andere mensen in dit proces spelen. Bovendien ziet hij de mens niet als een wezen dat passief conditioneringen ondergaat, maar in dit proces een actieve rol speelt: de mens probeert het proces te begrijpen en het te besturen.

Vooral Krumboltz op zijn beurt heeft deze theorie rond 1980 "vertaald" naar het beroepskeuzeproces (Mitchell en Krumboltz, 1990). Drie vormen van leerervaringen staan in de theorie centraal, die ook van toepassing zijn op de ontwikkeling van de interessen:

1.†††††††††† instrumentele leerervaringen: sommige keuzes of vormen van gedrag worden beloond (bijv. door complimenten of door een hoog cijfer op school) waardoor de persoon de neiging heeft hiermee door te gaan; andere keuzes worden bestraft...

2.†††††††††† associatieve leerervaringen: bijv. iemand associeert na een ongeluk de ziekenhuissituatie met pijn of dood en ontwikkelt daarna een afkeer van activiteiten die iets met een ziekenhuis te maken hebben; of de associatie is met de troost van de verzorging of met een genezing na een knappe operatie, die bijvoorbeeld leidt tot een sterke interesse in verpleging of chirurgie.

3.†††††††††† plaatsvervangende leerervaringen: mensen leren ook door de handelingen van anderen te observeren en te zien tot wat voor consequenties dat leidt; hetzij rechtstreeks in de eigen familie- en kennissenkring, hetzij via de media (boek, radio, film, tv...)

De theorie van het sociale leren ziet interessen niet als oorzaak van beroepskeuze maar als verbindende schakel tussen vroegere leerervaringen en latere keuzes. Overigens krijgt de ontwikkeling van capaciteiten en zelfvertrouwen via leerervaringen in de theorieŽn van Bandura en Krumboltz meer aandacht dan de ontwikkeling van de interessen.

Lent, Brown en Hackett

De onlangs door Lent, Brown en Hacket (1994) gepubliceerde theorie voldoet wellicht nog het best aan de in het begin van deze paragraaf geformuleerde wensen t.a.v. een theorie.

Deze auteurs hebben in de voetsporen van o.m. Bandura en Krumboltz een sociaal-cognitieve theorie van het loopbaanproces opgesteld, waarin de interesse de centrale plaats inneemt. Volgens Lent c.s. zijn het voornamelijk de interessen die bepalen welke doelen men stelt en (via deze doelen) welke keuzen men gaat maken en realiseren.

De theorie van Lent c.s. is ook tamelijk expliciet over de vraag hoe interessen ontstaan. Het zijn vooral de volgende twee factoren die het ontstaan van interessen beÔnvloeden:

1.†††††††††† "Self-efficacy". Dit begrip is rond 1980 in de Engelstalige beroepskeuzeliteratuur geÔntroduceerd en heeft daar sindsdien veel aandacht gekregen. Bandura definieert "self-efficacy" als "de beoordelingen van mensen van hun capaciteiten om handelingen te organiseren en uit te voeren om bepaalde typen prestaties te leveren" (geciteerd door Lent c.s., p. 83, vertaling TL). Het gaat bij "self-efficacy" dus eigenlijk om het zelfvertrouwen voor specifieke activiteiten, het zelfvertrouwen om specifieke prestaties te kunnen leveren.

2.†††††††††† De verwachtingen van de uitkomsten: welke resultaten en effecten verwacht men van de activiteiten/prestaties?

Deze "self-efficacy" en verwachtingen ontwikkelen zich volgens Lent c.s. gedurende de jeugd door het uitproberen van activiteiten, de selectieve bekrachtiging en feedback van de sociale omgeving en de voorbeelden van anderen. In de vroege volwassenheid zou een uitgekristalliseerd interessepatroon zijn ontstaan, dat daarna nog maar weinig verandert.

Evaluatie van de theorieŽn

Bovenstaand overzicht van theorieŽn geeft een beeld van de verschillende soorten factoren die bij de ontwikkeling van interessen een rol kunnen spelen. Voor de oudere theorieŽn, zoals die van Roe en Bordin c.s., die het accent leggen op "psychodynamische" factoren, is in verhouding weinig empirische steun gevonden. Dat deze factoren niet bewezen zijn, betekent niet automatisch dat er niet dergelijke invloeden bestaan; onbewuste factoren uit de vroege jeugd zijn nu eenmaal veel moeilijker te onderzoeken. Voor alle andere theorieŽn is daarentegen wel enig empirisch bewijs gekomen.

Op een aantal vragen geven de genoemde theorieŽn echter niet of nauwelijks een antwoord. Bijvoorbeeld:

-†††††††††††† Welke rol spelen erfelijke aanleg, sexe en toeval bij de ontwikkeling van interessen?

-†††††††††††† Hoe komt het dat interessen ook verdwijnen, tijdelijk, zoals in het geval van sommige depressies, of blijvend, zoals soms bij het ouder worden?

Uit dit korte overzicht blijkt tevens dat er behoorlijk grote verschillen zijn in de wijze waarop men het interessebegrip en de plaats ervan in de loopbaan(begeleiding) benadert en beschrijft. De theorieŽn geven uiteenlopende antwoorden op essentiŽle vragen als:

-†††††††††††† In hoeverre is de vroege jeugd belangrijk bij de vorming van interessen? Roe en Bordin, Nachmann en Segal suggereren dat de vroege jeugd uiterst belangrijk is, terwijl de andere theorieŽn de ontwikkeling van de interessen in (veel) latere perioden van in de jeugd plaatsen. Of heeft de een het over interessen en de ander over beroepsinteressen?

-†††††††††††† Samenhangend met het bovenstaande: inhoeverre is de vorming van de interessen een onbewust proces, waar men zelf geen invloed op heeft (bijv. Roe) of een proces waar men zelf actief in stuurt (bijv. Krumboltz)?

-†††††††††††† Komt de vorming van de interessen vůůrdat men zich gaat bezig houden met wat men kan (o.m. Super), is het omgekeerd (o.m. Gottfredson) of zou het ongeveer samen gaan (o.m. Holland)? Wat is de wederzijdse invloed van capaciteiten en interessen? Ga je goed kunnen wat je leuk vindt of ga je leuk vinden wat je goed kunt? Of ontwikkelen zij zich onafhankelijk van elkaar? (bijv. Roe)

-†††††††††††† Hoe belangrijk zijn nu eigenlijk die interessen? Spelen zij een sleutelrol (Lent c.s.) of alleen maar een in verhouding kleine, late bijrol? (Gottfredson).

Empirisch onderzoek geeft geen uitsluitsel over de vraag welke theorie het meest juist is. Het lijkt erop dat alle genoemde factoren (erfelijkheid, ervaringen in de vroege jeugd, diverse leerervaringen, sociale invloeden...) bij de ontwikkeling van de interessen daadwerkelijk een rol kunnen spelen. In de loop van de tijd lijken de theorieŽn dan ook enigszins "naar elkaar toe te groeien". Super bijvoorbeeld neemt in zijn recente publikaties elementen van de theorie van het sociale leren op. De theorie van Lent c.s. tracht een synthese te bieden van enkele belangrijke aspecten van de voorgaande theorieŽn.

Van een samenhangend, "aanschouwelijk" beeld dat laat zien wat interessen zijn, hoe ze zich ontwikkelen en wat hun rol is in de loopbaan, is al met al echter nog geen sprake. Het "nomologisch netwerk" rond het interessebegrip (d.w.z. de "landkaart" die laat zien hoe het begrip verband houdt met andere begrippen) is nog niet glashelder geworden. Dat een begrip nog niet helemaal duidelijk is, hoeft echter nog geen belemmering te zijn om over te gaan tot de meting ervan. Vroon (1980) constateert bijvoorbeeld dat ook het begrip intelligentie vrij goed gemeten wordt, zonder dat we precies begrijpen wat het is. Dit verschijnsel beperkt zich niet tot de psychologie. Vroon noemt temperatuur als voorbeeld uit de natuurkunde: er waren uitstekende thermometers voordat men begreep wat temperatuur was. Gezien de vorderingen die de natuurkunde gemaakt heeft, hoeft de psychologie nog niet te wanhopen!

 

4.†††††††††† Geschiedenis van de interessemeting

De geschiedenis van de interessemeting start in de jaren twintig in de Verenigde Staten. De tests van Strong (1927) en Kuder (1940) worden door alle auteurs als de belangrijkste ontwikkelingen gezien.

Strong

De eerste, belangrijke interessetest was de Vocational Interest Blank van Strong (de SVIB), die in 1927 in de Verenigde Staten werd uitgebracht. Dit was overigens een versie voor mannen. De versie voor vrouwen volgde in 1933. Sinds 1974 is er een versie voor mannen en vrouwen.

De SVIB maakt gebruik van zogenaamde heterogene schalen die op empirische wijze zijn samengesteld. In wezen komt deze werkwijze er op neer, dat men onderzoekt in hoeverre de interessen van de onderzochte lijken op de interessen van bepaalde (groepen) beroepsbeoefenaren.

De SVIB bestaat uit ongeveer 325 items. Het gaat hierbij om allerlei activiteiten of onderwerpen, zowel op het gebied van beroepen als daarbuiten, waarvan de cliŽnt moet aangeven of hij ze aantrekkelijk, neutraal of onaantrekkelijk vindt. Bijv. biologie, een carburateur bijstellen, vissen, toneelspeler, bergbeklimmen, een groot feest organiseren, piloot etc. etc.

Strong neemt aan, dat de meerderheid van de mensen in een bepaald beroep ongeveer gelijke interessen zullen hebben. Door middel van empirisch onderzoek is hij nagegaan hoe mensen in een groot aantal beroep(sgroep)en reageren op zijn test. Een willekeurig gegeven uit de enorme hoeveelheid verzamelde informatie als voorbeeld: 59% van de ingenieurs beoordeelt het item "schrijver van technische boeken" positief, terwijl slechts 1% van deze groep het item "veilingmeester" aantrekkelijk vindt. Een onderzochte die "schrijver van technische boeken" positief beoordeelt, krijgt twee punten op de ingenieursschaal en wie "veilingmeester" negatief beoordeelt, krijgt eveneens 2 punten op de ingenieursschaal.

Voor een honderdtal beroepen bestaan dergelijke schalen. Men kan de cliŽnt dus aan de hand van de uitslag laten zien in hoeverre zijn/haar interessepatroon lijkt op dat van de mensen in elk van die beroepen. Handscoring is nu niet meer mogelijk: een computer is noodzakelijk om de uitgebreide profielen af te kunnen drukken.

De SVIB is (in herziene versies) in de VS nog steeds een van de belangrijkste interessetests en wordt nog steeds frequent gebruikt.

Kuder

De tweede belangrijke test was die van Kuder. De "Kuder Preference Record" werd in 1940 in de V.S. uitgebracht. Kuder werkte met een gedwongen keuze systeem. De cliŽnt moet steeds uit drie alternatieven kiezen welk van de drie hij/zij het aantrekkelijkst Ťn welk hij/zij het minst aantrekkelijk vindt. Bijv:

a.†††††††††† Nieuwe bloemensoorten kweken

b.†††††††††† Een advertentiecampagne voor bloemisten uitvoeren

c.†††††††††† Telefonische bestellingen voor een bloemist behandelen

De cliŽnt moet altijd kiezen, ook als hij of zij alle alternatieven eigenlijk even aantrekkelijk of onaantrekkelijk vindt.

Door overwegend activiteiten op het zelfde terrein te kiezen (in het voorbeeld: bloemen) probeerde Kuder zo veel mogelijk storende invloeden uit te schakelen: als het bij alternatief b om auto's ging en bij c om kleren, weet men niet of een keuze voor de advertentiecampagne of voor de auto's is, voor de telefonische bestellingen of voor de kleren.

Door middel van factoranalyse selecteerde en groepeerde Kuder zijn items tot homogene schalen, d.w.z. schalen met onderling hoog correlerende items.

Lee en Thorpe

De derde plaats in "the Big Three" is wat minder duidelijk dan de eerste twee. Cronbach (1961) noemt de Occupational Interest Inventory (OII) die Lee en Thorpe in 1943 uitbrachten. Deze onderzoekers werkten vanuit een nieuw gezichtspunt, namelijk schalen die op a priori basis zijn samengesteld uit beroepsbeschrijvingen van de Dictionary of Occupational Titles. Activiteiten die volgens de beroepsbeschrijvingen bij een beroep(sgroep) horen, worden door Lee en Thorpe opgenomen in de schalen die de interesse voor die beroepsrichting meten.

De drie voorgaande benaderingswijzen kunnen als volgt verduidelijkt worden:

Strong gebruikt een item als bergbeklimmen, als hij vaststelt, dat ingenieurs bergbeklimmen vaak leuk vinden (heterogene schaal).

Kuder gebruikt een item als hij vaststelt dat dat item hoog correleert met andere items, zodat hij er een (homogene) schaal van kan maken.

Lee en Thorpe gebruiken een item als dat deel uitmaakt van een beroep. Als bijvoorbeeld het controleren van blauwdrukken vaak deel uitmaakt van de taak van ingenieurs, nemen zij dat item op, ook al vinden ingenieurs dat misschien helemaal geen leuk aspect van hun werk.

Een andere nieuwigheid van de OII was dat niet alleen interesserichtingen gemeten werden, maar dat tevens een niveauschaal werd toegevoegd.

Holland

Borgen (1986) noemt Holland als derde van "the big three of interest assessment". Qua invloed hoort hij zonder twijfel bij de drie belangrijkste onderzoekers en ontwikkelaars. Hollands indeling in zes typen (zie boven) komt terug in zeer veel boeken, begeleidingsprogramma's, vragenlijsten etc. Zelfs de SVIB schalen zijn sinds 1974 gegroepeerd volgens deze zes typen.

De eerste test die Holland construeerde om zijn typologie te operationaliseren was de Vocational Preference Inventory (VPI, 1965). De Self Directed Search (SDS), die in 1970 werd uitgebracht, werd echter spoedig belangrijker. Bijzonder aan de SDS is dat het een zelfhulpmethode is: de cliŽnt neemt zelf de instructies tot zich en na het maken scoort en interpreteert hij/zij zelf de uitslag; via een uitgebreide toelichting en verzameling suggesties kan de cliŽnt er ook zelf mee aan de slag (het instrument is overigens ook goed te gebruiken in een begeleidingssituatie).

Nieuw aan de SDS is tevens dat hij niet alleen vragen bevat over interessen, maar ook over onder meer vroegere beroepswensen en eigen inschattingen van capaciteiten. De SDS is feitelijk ook niet zo zeer bedoeld om de interessen te meten (hoewel hij daar wel vaak voor gebruikt wordt), maar meer om het "persoonlijkheidstype" vast te stellen.

Ontwikkelingen in Nederland

Het heeft lang geduurd voordat er in Nederland serieuze interessetests op de markt kwamen. De eerste, in 1959, was de Beroepen Interessetest (BIT), een bewerking door Wiegersma van de Duitse Berufs-Interessen-Test van Irle uit 1955.

De tweede was de Kuder, die door medewerkers van de psychologische dienst van de Hoogovens werd bewerkt voor de Nederlandse situatie en in 1968 beschikbaar kwam.

Er zijn verschillende pogingen gedaan om ook de SVIB voor de Nederlands situatie te bewerken, maar deze hadden pas succes, toen de oorspronkelijke benaderingswijze van Strong (empirische, heterogene schalen) werd verlaten. Dit was door Evers, die in 1979 de ABIV uitbracht. De ABIV lijkt uiterlijk nog wel een beetje op de oorspronkelijke SVIB: er staan niet alleen beroepen en beroepsactiviteiten in, maar ook items die met sport te maken hebben, mensentypen, vrijetijdsbestedingen enz. Ook vindt de beoordeling door de cliŽnt plaats door vrije keuzen tussen "aantrekkelijk", "neutraal" en "onaantrekkelijk", net als bij de SVIB. Evers heeft er echter (achttien) homogene schalen van gemaakt.

Alle drie genoemde tests zijn inmiddels in een nieuwe versie uitgebracht. Bij de Kuder is dat de verkorte versie, die deel uitmaakt van de door Kooreman voor de Gemeenschappelijke Dienst ontwikkelde "Morini-testbatterij" (MOtivatie, RIchting en NIveau)

Naast bovenstaande drie tests zijn er in de loop der jaren nog een aantal bijgekomen. Zo kwam in 1977 in BelgiŽ een Nederlandstalige versie van de OII op de markt. In 1980 kwam het Beroepskeuze Zelf Onderzoek beschikbaar, een bewerking van de SDS. In 1990 kwam de BIO op de markt en in 1995 de KIT.

Er zijn momenteel in Nederland ruim een dozijn gangbare interessetests in de handel.

 

5.†††††††††† Verschillen tussen interessetests

Homogene, heterogene en a-priori schalen

Een homogene schaal bestaat uit items die allemaal dezelfde interesse (trachten te) meten. De items van homogene schalen correleren onderling hoog, terwijl ze idealiter met de items van andere schalen laag, niet of negatief correleren. De Kuder is al ter sprake geweest als voorbeeld van een interessetest, opgebouwd uit homogene schalen. Bijvoorbeeld de schaal Sociaal, die bestaat uit items die allemaal te maken hebben met sociale (beroeps)activiteiten. Uit dit voorbeeld blijkt overigens dat homogeniteit een relatief begrip is. Binnen de schaal Sociaal zou men groepen items kunnen onderscheiden die nÚg homogener zijn, bijv. Onderwijs, Verzorging, Verpleging, Maatschappelijk Werk... Hoe smaller, hoe homogener.

Een heterogene schaal bestaat, zoals wij bij de beschrijving van de SVIB hebben gezien, uit items die inhoudelijk weinig of niets met elkaar te maken hebben, maar die, zoals bij empirisch onderzoek is vastgesteld, door een bepaalde groep beroepsbeoefenaren relatief vaak gekozen worden. Als een cliŽnt hoog scoort op de schaal "psycholoog", betekent dit, dat hij vaak items gekozen heeft, die gemiddeld ook door psychologen vaak gekozen worden.

Voorbeelden van heterogene schalen in de Nederlandse situatie zijn de L- en de M-schalen van de oude versie van de BIT. Deze schalen geven een indicatie of de interessen meer liggen op het gebied van "lagere" of van de "middelbare en hogere" beroepen.

Heterogene schalen hebben als voordeel, dat ze minder makkelijk door de cliŽnt doorzien worden. Het is immers niet bij voorbaat zichtbaar tot welke schaal een item behoort (hetgeen bij homogene schalen meestal wel makkelijk te raden is). Daardoor is de cliŽnt minder in staat bewuste invloed op de testuitslag uit te oefenen. Dit wordt in selectiesituaties dikwijls als voordeel beschouwd.

Interessetests op basis van heterogene schalen hebben echter ook belangrijke nadelen. Mogelijk het belangrijkste nadeel, vooral bij keuzebegeleiding, is dat de uitslag geen inzicht geeft in de interessestructuur van de clint. Het is namelijk niet zonder meer duidelijk waarom de interessen van de cliŽnt lijken op een bepaalde groep beroepsbeoefenaren. Cronbach (1961, p. 429) geeft als voorbeeld dat ťťn van de punten waarop medische studenten zich onderscheiden van psychologiestudenten hun hogere score op het item "piloot" is. En wat te denken van dit citaat: "Als je de jongere wilt selecteren die echt in de gezondheidszorg geÔnteresseerd is, kun je het beste de persoon eruit pikken met een hoge score op de timmermansschaal". De gegeven verklaring is dat deze waarschijnlijk niet al te ambitieus is. Om de cliŽnt inzicht in de eigen interessen te geven is dit echter wat omslachtig.

Een tweede nadeel van heterogene schalen is dat de constructie van intessetests met dit type schalen nog veel bewerkelijker is dan bij homogene schalen. Ook het scoren van de test is, zoals al eerder is opgemerkt, zo bewerkelijk dat dit alleen met de computer mogelijk is. Om beide genoemde redenen worden in Nederland geen interessetests met heterogene schalen gebruikt.

Ook a-priori schalen, zoals we in het voorafgaande zijn tegengekomen bij de OII van Lee en Thorpe, komen in de Nederlandse niet in zuivere vorm voor. De ALBERT-J en -M zijn deels volgens dit principe geconstrueerd. De auteur is niet uitgegaan van theoretische, homogene interessen, maar van (beroeps)activiteiten die representatief zijn voor de verschillende richtingen in het toenmalige Lager Beroeps Onderwijs. Naderhand heeft hij de aldus samengestelde a-priori schalen echter ontdaan van items die laag met de andere correleerden, zodat toch homogene schalen ontstonden.

 

Soorten items

Vrijwel alle interessetests maken gebruik van verbale benoemingen of beschrijvingen van (beroeps)activiteiten. In het Nederlands taalgebied bestaan slechts twee uitzonderingen, beide van (zeer) matige kwaliteit, nl. de plaatjestest PITA en de Foto-Beroepentest (Evrard e.a. 1984).

Een ander belangrijk onderscheid in de soorten items die bij interessetests worden gebruikt is dat tussen gedwongen keuze versus schaalitems

Bij gedwongen keuze moet de cliŽnt kiezen tussen de alternatieven. Bijv. bij de BIT moet men altijd kiezen uit vier alternatieven welk men het aantrekkelijkst (of minst onaantrekkelijk) vindt. Een ander voorbeeld is de Kuder. Hier moet de cliŽnt steeds uit drie alternatieven kiezen welk van de drie hij/zij het aantrekkelijkst Ťn welk hij/zij het minst aantrekkelijk vindt. Dit moet altijd, ook als men alle alternatieven eigenlijk even aantrekkelijk of onaantrekkelijk vindt.

Een voordeel hiervan is dat er altijd "iets uitkomt". De cliŽnt kan bij een gedwongen-keuze-test niet "nergens in geÔnteresseerd zijn". Een nadeel is dat een hoge score op een bepaalde schaal verkeerd geÔnterpreteerd kan worden als een sterke interesse. Een hoge score kan bij een bepaald iemand betekenen: de minst grote hekel. Een ander nadeel is dat het gedwongen keuzesysteem weerstand bij cliŽnten kan oproepen.

Bij schaalitems is de cliŽnt vrijer. Het bekendste voorbeeld van een test met schaalitems is de ABIV. Bij elk item kan de cliŽnt aangeven of hij/zij het item beoordeelt als plezierig, neutraal of onplezierig. Dit noemt men wel een driepuntsschaal. Of "een schaal van het Likert type met drie ankerpunten". (Likert was de eerste die deze techniek, zo'n 60 jaar geleden, onderzocht.) Men maakt ook wel gebruik van vijf-puntsschalen of zeven-puntsschalen. Van Geffen bijv. maakte voor zijn affiniteitenvragenlijst gebruik van 5-puntsschalen.

Een nadeel van het vrije-keuzesysteem is dat er soms "niets uitkomt", d.w.z. geen enkele interesserichting heeft een score boven het gemiddelde. Dit kan bijv. gebeuren bij cliŽnten die alles negatief of alles "gemiddeld" beoordelen. Veel keuzebegeleiders vinden dit een onplezierig of onvruchtbaar uitgangspunt. Voordeel is dat tests die vanuit dit principe zijn geconstrueerd, een reŽler beeld geven van de interessen van de cliŽnt vergeleken met de normgroep. Bovendien kan een patroon waar "niets uitkomt", een aanwijzing geven over de aard van de (keuze)problematiek van de cliŽnt. Zo kan "alles laag" iets te maken hebben met een depressie of met puberaal negativisme.

Ipsativiteit en het al dan niet gebruiken van genormeerde scores bij interessetests.

Verwant aan de discussie over de voors en tegens van gedwongen keuze items versus schaalitems is de discussie over de voors en tegens van ipsativiteit en van genormeerde interessetests.

De term "ipsatief" komt van "ipse"=zelf. De term wordt in twee, overigens grotendeels samenvallende betekenissen gebruikt. Drenth (1990) spreekt van ipsatieve scores, wanneer uitsluitend de testscores bij ťťn persoon onderling vergeleken worden. Men gebruikt geen externe norm. Men zegt bijv. van iemand dat zij veel technische belangstelling heeft, omdat haar technische belangstelling sterker is dan haar belangstelling voor andere richtingen, maar men doet geen uitspraak over de vraag hoe sterk haar belangstelling is vergeleken met andere mensen.

Evers (1986) omschrijft een test als ipsatief als de scores onderling afhankelijk zijn. Dit is het geval als men een gedwongen keuze-systeem hanteert. Men kan dan niet op alle dimensies die de test meet, hoge scores behalen of op alle dimensies lage scores. Ook niet als men een externe norm gebruikt. Dit geldt voor veel in Nederland gebruikte interessetests (BIT, KUDER, TBT, ALBERT-J en -M, etc.). De ABIV is niet ipsatief, althans als hij volgens de bedoelingen van de ontwerper wordt gebruikt. In principe kan iemand bij deze test op alle schalen hoog scoren.

Een legitiem argument voor ipsatieve interessetests is dat het bij het kiezen van een richting (in tegenstelling tot bij het kiezen van een niveau) vooral gaat om een intrapsychische vergelijking en niet om een interpsychische. De cliŽnt wil weten wat hem of haar het meest interesseert en hoe anderen er over denken is van veel minder belang.

Sommigen gaan echter verder en wijzen het gebruik van normen bij interessetests zelfs geheel af. Zo wordt door sommigen bij de BIT afgezien van het gebruik van normen en worden alleen de ruwe scores geÔnterpreteerd, besproken en gerapporteerd. Dit heeft echter ongewenste gevolgen, bijv. dat bijna alle meisjes zullen concluderen dat ze sociaal en zeker niet technisch zijn. Het is paradoxaal, maar bij een test als de BIT zijn externe normen (die recht doen aan de sexe-specificiteit) nodig om tot goede uitspraken over "het intrapsychische" te kunnen komen.

Aantal gehanteerde interessedimensies

Hoeveel interessedomeinen bestaan er? Het hangt er voornamelijk van af hoe homogeen men wil dat de schalen zijn en hoe compleet men wil zijn.

De meeste interessetests komen uit op ongeveer 8 ŗ 10 richtingen. Gangbaar zijn de richtingen:

-†††††††††††† Sociaal

-†††††††††††† Wetenschappelijk

-†††††††††††† Commercieel/Handel

-†††††††††††† Artistiek

-†††††††††††† Muziek

-†††††††††††† Literatuur

-†††††††††††† Techniek

-†††††††††††† Agrarisch/Buitenwerk

-†††††††††††† Administratief

Het BZO (ook te beschouwen als persoonlijkheidstest) komt uit op 6 richtingen of types. Artistiek, Muziek en Literatuur zijn samengevat in het "artistieke type"; techniek en buitenwerk behoren beide tot het "realistische type".

De auteur van de ABIV daarentegen streefde naar een zo groot mogelijke homogeniteit en compleetheid. Wetenschap kan aldus bijvoorbeeld worden opgesplitst in exacte, alfa en sociale wetenschappen. Evers kwam zo uit op 18 schalen.

 

6.†††††††††† Resultaten van empirisch onderzoek met interessetests

Puntsgewijs volgen hier enkele saillante resultaten van empirisch onderzoek met interessetests.

1.†††††††††† Interessen zijn tot ongeveer het zeventiende levensjaar veranderlijk (Wiegersma, 1961, p. 113; Cronbach, 1961), maar daarna stabiel. De Kuder test is bijvoorbeeld afgenomen bij jongens op 17-jarige en daarna op 21-jarige leeftijd. De correlaties4 tussen beide afnames varieerden tussen .50 tot .75, afhankelijk van de schaal. Met de Strong zijn nog spectaculairder resultaten behaald. Na een interval van vijf jaar was de stabiliteit .84, na tien jaar .83 en na 22 jaar nog .75! (Barnette, 1976, p. 244).

††††††††††††† Ook in meer recente literatuur wordt de stabiliteit van interessetestscores bevestigd (Meier, 1991, p. 158).

2.†††††††††† De predictieve validiteit4 van interessetests is doorgaans laag of afwezig. Er is nauwelijks een correlatie tussen interessetestscores en succes in het gekozen beroep: slechts 13% (Kuder) resp. 21% (Strong) van de gevonden correlaties is groter dan .20. (Cronbach, 1961, p. 425). Interessetests hebben ook nauwelijks waarde bij het voorspellen of mensen al dan niet succes in een opleiding zullen hebben (Cronbach, 1961; Meier, 1991) Met interessetestscores kan men geen beroepskeuzes voorspellen. (Cronbach, 1961, p. 422) Wel kunnen interessetestscores voorspellende waarde hebben voor opleidingskeuze (Evers, 1986). Interessetestscores correleren ook wel enigszins met de latere tevredenheid in het gekozen beroep. (Cronbach, 1961, p. 422)

3.†††††††††† Interessetestscores correleren, in tegenstelling tot wat vanuit de meeste van de voornoemde theorieŽn verwacht zou worden, nauwelijks met overeenkomstige capaciteitentestscores (bijv. Kuder techniek en DAT Technisch Inzicht) (Cronbach, 1961, p. 247)

4.†††††††††† CliŽnten en proefpersonen kunnen matig inschatten wat hun uitslag op een interessetest zal zijn. Bij de Kuder vond men correlaties tussen inschatting en score van rond .50. Bij de SVIB lagen dergelijke correlaties aanzienlijk lager, hetgeen, na wat in het voorafgaande is gezegd over heterogene schalen, geen verwondering zal wekken.

††††††††††††† Wanneer er een discrepantie is tussen de eigen inschatting van de cliŽnt en de testscore, dan kan de counselor beter uitgaan van de eigen inschatting van de cliŽnt. De eigen inschattingen hebben althans een hogere (predictieve) validiteit (Cronbach, 1961, p. 420; Meier, 1991, p. 158; Zytowski en Borgen, 1983, p. 23)

 

7.†††††††††† Tot besluit

Het begrip interesse en het fenomeen interessetest zijn niet weg te denken uit de beroepskeuze- en loopbaanbegeleiding. Interessen zijn belangrijke richtinggevende factoren; zij worden althans vaak als belangrijkste motief voor gemaakte keuzen genoemd.

De theorieŽn rond het interessebegrip bieden nog niet een duidelijk, samenhangend, "aanschouwelijk" beeld dat laat zien wat interessen zijn, hoe ze zich ontwikkelen en wat hun rol is in de loopbaan. Interessetests hebben het begrip wel meetbaar gemaakt.

De meetbaarheid en de betekenis van de meetresultaten gaan niet zo ver, dat uitsluitend op grond van de resultaten van interessetests verantwoorde beroepskeuzeadviezen gegeven zouden kunnen worden.

Wat kunnen interessetests wel?

Interessetests leveren een systematische inventarisatie van voor- en afkeren op, die de cliŽnt tegelijkertijd een systematisch overzicht biedt van wat er aan richtingen in de wereld van het werk "te koop" is. Interessetests kunnen cliŽnten bevestigen in hun ideeŽn, waardoor zij zekerder worden en tot uitvoering overgaan. Soms kan de loopbaanadviseur aan de hand van een uitslag geheel nieuwe ideeŽn aandragen, die de cliŽnt op een nieuw spoor zetten. Een interessetest kan licht werpen op de achtergronden van iemands twijfel. Soms kan de adviseur of cliŽnt tot een zinvolle interpretatie op een dieper niveau komen. Interessetests bieden de loopbaanadviseur een geschikt uitgangspunt voor een gesprek met een cliŽnt die niet weet wat hij wil.

Over interessetests valt echter ook wel iets negatiefs te vertellen. De uitslag komt bij veel cliŽnten kennelijk niet helemaal goed over ("ze zeiden dat ik asociaal ben..."). CliŽnten klagen wel eens dat er niets nieuws uit komt, dat er alleen maar precies uitkomt wat je er zelf instopt. Normen zijn snel verouderd en/of niet geschikt voor bepaalde categorieŽn cliŽnten, bijv. volwassenen of mensen uit andere culturen. Sommige van de gebruikte tests zijn zelf sterk verouderd. De interesserichtingen zijn te breed om er concreet iets mee te doen. Iemand is bijvoorbeeld in bepaalde facetten van techniek geÔnteresseerd, maar niet in techniek in het algemeen. Testformulieren leveren soms uitgeputte ogen op. Enkele tests zijn voor clinten ronduit vervelend om te maken. Enkele van de gebruikte tests zijn vanuit psychometrisch en praktisch oogpunt van slechte kwaliteit.

In het meetproces kan kennelijk nog wel eens wat mis gaan. Begrijpen de cliŽnten de items wel goed? Vormen hun toevallige, persoonlijke associaties niet een grote foutenbron in het meetproces? Van Kooreman is het verhaal dat hij, toen hij werkte aan de verkorte Kuder, constateerde, dat het item "Fins aardewerk importeren" niet correleerde met de schaal Handel, wat het had moeten doen, maar met de schaal Buitenwerk. Het lijkt er dus op, dat de cliŽnten bij Fins aardewerk denken aan aarde, of aan Finse bossen in plaats van aan handelsactiviteiten...

Bij de constructie en beoordeling van interessetests wordt tamelijk eenzijdig uitgegaan van wetenschappelijke criteria, bijvoorbeeld betrouwbaarheid, meestal in de vorm van homogeniteit. Dit ten koste van praktische criteria, bijvoorbeeld: activeert het de cliŽnt? Mogelijk verklaart dit waarom soms de wetenschappelijk verantwoorde meetinstrumenten in de praktijk op een niet bedoelde wijze gebruikt worden, zoals wanneer bij de BIT uitsluitend de ruwe scores worden geÔnterpreteerd. Het verklaart mogelijk ook waarom sommige keuzebegeleiders hun toevlucht nemen tot zelfgemaakte hulpmiddelen voor het exploreren van de interessen.

Opvallend is de uniformiteit in benadering bij de wetenschappelijk verantwoorde interessemeting door middel van tests: bijna steeds wordt gebruik gemaakt van verbale items, homogene schalen, gedwongen keuze en gebruik van normen.... Wellicht hebben niet alle mogelijke alternatieve benaderingen in de loop van de korte geschiedenis van de interessemeting (voldoende) kans gekregen. Waarschijnlijk kan het nog beter!

 

 

Oktober 1996

Tom Luken

Met dank aan Rupert Spijkerman en de leden van de "Publikatie Werkplaats Loopbaankeuzes" voor hun waardevolle commentaar op het concept van dit hoofdstuk.

Dit hoofdstuk is tevens gepubliceerd in het Handboek Studie- en Beroepskeuzebegeleiding, Samsom H.d. Tjeenk Willink, Alphen a/d Rijn 1995, p. 1750 t/m 27.

 

 

 

Literatuur

 

-†††††††††††† Admiraal-Hilgeman, Th.J. De waarde van psychodiagnostisch testgebruik bij studie- en beroepskeuze. In: Spijkerman R.M.H. e.a. (red): Handboek Studie- en Beroepskeuzebegeleiding. Samson H.D. Tjeenk Willink, Alphen a/d Rijn, 1991, p. 1450 e.v.

-†††††††††††† AMA Deventer. TestenquÍte Psychodiagnostiek. Rijkshogeschool Ijsselland, Afdeling Hoger Maatschappelijk en Pedagogisch Onderwijs, Deventer, 1988.

-†††††††††††† Barnette, W.L. (ed). Readings in Psychological Tests and Measurements. Third edition. The Williams & Wilkins Company, Baltimore, 1976.

-†††††††††††† Bordin, E.S. Psychodynamic Model of Career Choice and Satisfaction. In: Brown, D. en Brooks, L. (eds.) Career Choice and Development: Applying Contemporary Theories to Practice. Second edition. Jossey-Bass Publishers, San Fransisco/Oxford, 1990, p. 102-144.

-†††††††††††† Borgen, F.H. New Approaches to the Assessment of Interests. In Walsh, W.B. en Osipow, S.H. Advances in Vocational Psychology. Volume I: The Assessment of Interests. Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale (New Jersey)/London, 1986.

-†††††††††††† Cronbach, L.J. Essentials of Psychological Testing (second edition). Harper & Row, New York / John Weatherhill, Tokyo 1961

-†††††††††††† Documentatie van tests en testresearch in Nederland, Nederlands Instituut van Psychologen, Amsterdam, 1990.

-†††††††††††† Drenth, P.J.D. en Sijtsma, K. Testtheorie. Inleiding in de theorie van de psychologische test en zijn toepassingen. Bohn Stafleu Van Loghum, Houten/Zaventem, 1990.

-†††††††††††† Evers, A. Interessen, gemeten en gewogen. Academisch proefschrift Universiteit van Amsterdam. Swets & Zeitlinger, Lisse, 1986

-†††††††††††† Evers, A., Lucassen, W en Wiegersma, S. BIT Beroepen-interessetest: Handleiding. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1987.

-†††††††††††† Geffen, L.M.H.J. van. De keuze van werk. Schoolpers, Culemborg, 1977.

-†††††††††††† Gottfredson, L.S. Circumscription and Compromise: A Developmental Theory of Occupational Aspirations. Journal of Counseling Psychology Monograph. Vol. 28 (1981), nr. 6, p.545-579.

-†††††††††††† Gottschalch, Wilfried. Sociologie van het Zelf: Aspecten van het socialisatieonderzoek. Boom, Meppel/Amsterdam, 1985

-†††††††††††† Grandy, T.X.G. en Stahmann, R.F. Types produce types: an examination of personality development using Holland's theory. (1974)

-†††††††††††† Herr, E.L. en Cramer, S.H. Career Guidance and Counseling through the Life Span (second edition). Little, Brown & Company, Boston/Toronto, 1984.

-†††††††††††† Hilgard, E.R. en Atkinson, R. Introduction to Psychology. Harcourt, Brace & World, New York, 1967.

-†††††††††††† Holland, J.L. A Theory of Vocational Choice. Journal of Vocational Psychology. 6 (1959), p. 35-45.

-†††††††††††† Lent, R.W., Brown, S.D. en Hackett, G. Toward a Unifying Social Cognitive Theory of Career and Academic Interest, Choice, and Performance. Journal of Vocational Behavior. Vol. 45 (1994), p. 79-122.

-†††††††††††† Linden, F.J. van der & Dijkman, T.A. Jong zijn en volwassen worden in Nederland: Een onderzoek naar het psychosociaal functioneren in alledaagse situaties van de Nederlandse jongeren tussen 12 en 21 jaar. Hoogveld instituut, Nijmegen, 1989

-†††††††††††† Meier, S.T. REVIEW. Vocational Behavior, 1988-1990: Vocational Choice, Decision-Making, Career Development Interventions, and Assessment. Journal of Vocational Behavior 39 (1991), p. 131-181.

-†††††††††††† Mitchell, L.K. en Krumboltz, J.D. Social Learning Approach to Career Decision Making: Krumboltz's Theory. In: Brown, D. en Brooks, L. (eds.) Career Choice and Development: Applying Contemporary Theories to Practice. Second edition. Jossey-Bass Publishers, San Fransisco/Oxford, 1990, p. 145-196.

-†††††††††††† Sharf, R.S. Applying Career Development Theory to Counseling. Brooks/Cole Publishing Company, Pacific Grove, California, 1992.

-†††††††††††† Roe, A. The Psychology of Occupations. John Wiley & Sons, New York, 1956.

-†††††††††††† Roe, A. en Lunneborg, P.W. Personality Development and Career Choice. In: Brown, D. en Brooks, L. (eds.) Career Choice and Development: Applying Contemporary Theories to Practice. Second edition. Jossey-Bass Publishers, San Fransisco/Oxford, 1990, p. 68-101.

-†††††††††††† Spijkerman, R.H.M. Studie- en beroepskeuze. Achtergronden en theorieŽn voor de praktijk van de dienstverlening bij studie- en beroepskeuze. Samson H.D. Tjeenk Willink, Alphen aan den Rijn, 1989.

-†††††††††††† Steenhuizen, S. Beroepskeuzepsychologie. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1970.

-†††††††††††† Super, D.E. en Bohn, M.J. Occupational Psychology. Tavistock Publications, London, 1970.

-†††††††††††† Super, D.E. A Life-Span Approach to Career Development. In: Brown, D. en Brooks, L. (eds.) Career Choice and Development: Applying Contemporary Theories to Practice. Second edition. Jossey-Bass Publishers, San Fransisco/Oxford, 1990.

-†††††††††††† Veen, P.A.F. van. Etymologisch woordenboek: De herkomst van onze woorden. Van Dale Lexicografie, Utrecht/Antwerpen, 1993.

-†††††††††††† Vroon, P. Intelligentie. Ambo, Baarn, 1980.

-†††††††††††† Walsh, W.B. en Osipow, S.H. Advances in Vocational Psychology. Volume I: The Assessment of Interests. Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale (New Jersey)/London, 1986.

-†††††††††††† Wiegersma, S. Psychologie der beroepskeuze. Aula-boeken, Utrecht, 1961.

-†††††††††††† Zeeuw, J. de. Inleiding in de psychodiagnostiek. Het psychologisch testonderzoek. Swets en Zeitlinger, Lisse/Amsterdam, 1984.

-†††††††††††† Zeeuw, J. de. Algemene Psychodiagnostiek I. Testmethoden. Swets en Zeitlinger, Lisse/Amsterdam, 1986.

-†††††††††††† Zytowski, D.G. en Borgen, F.H. Assessment. In: Walsh, W.B. en Osipow, S.H. (eds.) Handbook of Vocational Psychology. Volume 2: Applications. Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale (New Jersey)/London, 1983.

 

 

Bijlage: betekenis van de afkortingen.

 

ABIV††† Amsterdamse Beroepen Interessen Vragenlijst

Albert-J††††††††††††† Alphense Beroepentest voor LBO/IBO - Jongensversie

Albert-M†††††††††††† Alphense Beroepentest voor LBO/IBO - Meisjesversie

BIT†††††† Beroepen Interesse Test

BIO††††† Beroepen Interesse Onderzoek

BZO†††† Beroepskeuze Zelf Onderzoek

DAT††††† DifferentiŽle Aanleg Test

EPPS†† Edwards Personal Preference Schedule

FIT†††††† Foto Interesse Test

ISI††††††† Intelligentie Schoolvorderingen en Interesse

KIT†††††† Korte Interesse Test

OII††††††† Occupational Interest Inventory

PITA†††† Plaatjes Interessetest Abbas

SDS†††† Self Directed Search

TBT††††† Thurstone Beroepen Test

VPI†††††† Vocational Preference Inventory