[Ongeveer deze tekst is gepubliceerd in het tijdschrift Comenius (wetenschappelijk forum voor opvoeding, onderwijs en cultuur) jaargang 19 (1999), nr. 4, pag. 342-361.]

 

Trefwoorden: leren, zelfsturing, onderwijs, beroepskeuze, loopbaan.

Tom Luken is arbeids- en organisatiepsycholoog, zelfstandig gevestigd te Amsterdam als onderzoeker, ontwikkelaar, trainer en adviseur op het gebied van loopbaanvraagstukken. Adres: Geerdinkhof 75, 1103 PR Amsterdam.

Met veel dank aan allen die het concept van dit artikel hebben gelezen en van commentaar hebben voorzien, in het bijzonder Saskia Kunnen, Gerrit Lang en Pam Thierry.


Gaat leren leren de leerling boven de pet?

Over de (on)mogelijkheid van creatief-sociaal leren in het voortgezet onderwijs

Tom Luken

 

Inleiding

De leerling die leert te leren en zelf het eigen leerproces stuurt…. Het lijkt het ei van Columbus, de oplossing van talloze problemen in het onderwijs en in de samenleving. De vernieuwingsconcepten ‘leren leren’ en – in het verlengde daarvan – ‘zelfsturing’ zijn door het Ministerie relatief zeer snel door de diverse gremia geloodst. Men kan zich echter afvragen of voldoende is stilgestaan bij de vraag in hoeverre de modale leerling in staat is tot leren leren en zelfsturing. Wat kan men op dit punt nu eigenlijk van de leerling verwachten? En mocht hij of zij het niet kunnen, is het mogelijk om het te leren? Als een en ander de leerling boven de pet gaat, wordt dan de onderwijsvernieuwing niet op drijfzand gebouwd?

Dit artikel neemt een recent model voor creatief-sociaal leren als uitgangspunt. Het eerste hoofdstuk geeft aan wat de relevantie van dit model is voor zelfsturing en leren leren en biedt een korte beschrijving ervan. Dan volgt een overzicht van de eisen die dit model aan de leerling stelt.

Kan de leerling in het voortgezet onderwijs voldoen aan deze eisen? Het tweede hoofdstuk omvat een aantal bevindingen van een literatuuronderzoek rond deze vraag. Omdat ‘de’ leerling in het voortgezet onderwijs niet bestaat, zullen regelmatig generaliserende aanduidingen voor bepaalde categorieën (jongeren, adolescenten etc.) worden gebruikt, waarbij lang niet altijd recht kan worden gedaan aan de individuele en leeftijds- en groepsgebonden verschillen tussen leerlingen.

In het derde hoofdstuk ten slotte wordt een aantal conclusies getrokken.

 

I. Creatief-sociaal leren en de eisen die dat stelt aan de leerling

Onderwijsvernieuwing, LOB en creatief-sociaal leren

De actuele onderwijsvernieuwing beslaat het gehele onderwijs, van basisvorming via 'studiehuis' (tweede fase voortgezet onderwijs) en beroepsonderwijs tot aan universiteit en volwassenenonderwijs. Kernbegrippen zijn leren leren en zelfsturing. In het kader van de onderwijsvernieuwing in het voortgezet onderwijs is een nieuwe opzet van de keuzebegeleiding ontwikkeld: de Loopbaanoriëntatie en -Begeleiding (LOB). De implementatie vindt plaats via een plan van aanpak (PVA), opgesteld door het Procesmanagement Voortgezet Onderwijs.

De LOB vormt een belangrijk onderdeel van de onderwijsvernieuwing en zou hiervoor zelfs een 'vliegwielfunctie' moeten uitoefenen (zie bijv. Den Broeder en Meijers, 1998 en De Wilde, 1998). Kerndoelen van de LOB zijn dat "de leerlingen gaandeweg een betekenisvolle relatie leggen tussen hun investeringen in het onderwijs, de door hen gewenste arbeidsrol en de door hen gewenste levensloop. Dit betekent dat leerlingen moeten leren reflecteren op zichzelf, het eigen leerproces en de eigen toekomst." (Den Broeder en Meijers, 1998, p. 7) Het gaat dus bij uitstek om aspecten die bij leren leren en zelfsturing belangrijk zijn.

Centraal in de LOB staat een cyclisch model voor een creatief-sociaal leerproces, dat tevens tot model kan dienen voor zelfsturing en leren leren. Het wordt uitgebeeld in onderstaande lemniscaat.

Creatief-sociaal leren volgens dit model vertrekt vanuit de eigen ervaringen van de leerling. Hij of zij leert in de eerste fase (verwerking van het verleden) te reflecteren op spanningsvolle ervaringen en hieraan betekenis te hechten. In de tweede fase wordt een verband gelegd met de samenleving en met arbeid. Voor een meer uitgebreide beschrijving van en toelichting op dit model: zie Meijers en Wijers (1997) of Den Broeder en Meijers (1998).

Leren leren kan in dit kader worden gedefinieerd als het cyclisch met elkaar verbinden van persoonlijke kennis en bestaande kennis. Het gaat er dan niet alleen om dat bestaande kennis duurzaam wordt opgenomen door het in verband te brengen met de eigen belevingswereld. Daarnaast leert de leerling om te gaan met de verschillende soorten kennis. Gaandeweg leert hij of zij de maatschappij te zien als een sociale constructie en deel te nemen aan het ‘discours’.

Zelfsturing kan men hier definiëren als het vinden van verbindingen tussen eigen behoeften en maatschappelijke waarden. Deze verbinding levert eigen, gefundeerde doelen op en de leerling leert deze na te streven via het maken, uitvoeren en bijstellen van plannen.

Eisen die het model voor creatief-sociaal leren aan de leerling stelt

Wat vraagt creatief-sociaal leren van de leerling? Wat moeten de leerlingen kunnen om via dit proces te leren? Uit een analyse van het model (zie ook Luken en Vloet, 1998) kunnen onder meer de volgende eisen worden afgeleid:

  1. spanning over leven en werken toelaten (i.p.v. afleiding te zoeken)
  2. in contact komen met de eigen gevoelens, daarop kunnen 'focussen'
  3. patronen en thema's ontdekken
  4. over gevoelens, zichzelf, de eigen situatie in verleden, heden en toekomst reflecteren
  5. beschikken over een ontwikkeld tijdsperspectief en kunnen plannen
  6. informatiebronnen hanteren en met paradoxale informatie (beroeps- of kerndilemma's) omgaan
  7. objectief en genuanceerd oordelen, ook - of zelfs vooral - over zichzelf, de eigen sterktes en zwaktes
  8. een eigen (arbeids)identiteit ontwikkelen

Overkoepelend en wellicht het meest centraal is dat de leerling zelf moet zoeken en betekenis geven. Zij of hij moet daarvoor over een zekere autonomie beschikken, gekoppeld aan een niet-egocentrische, positieve houding t.o.v. de samenleving.

 

 

II. Kunnen leerlingen in het voortgezet onderwijs creatief-sociaal leren?

Over de vraag in hoeverre leerlingen kunnen (leren) voldoen aan de verschillende eisen die creatief-sociaal leren stelt, konden aanwijzingen en soms antwoorden gevonden worden die echter zowel kwalitatief als kwantitatief sterk uiteenlopen. In lang niet in alle gevallen is reeds een harde conclusie mogelijk. Hier volgt een résumé, allereerst m.b.t. bovengenoemde eisen en tot besluit over het overkoepelende punt van de autonomie.

1. Spanning over leven en werken toelaten (i.p.v. afleiding te zoeken)

Het creatief-sociaal leren start in het lemniscaat-model bij spanning over leven en werk. In hoeverre laten jongeren in de leeftijd van het voortgezet onderwijs dergelijke spanning toe? En eerst: wat moeten wij ons eigenlijk in dit kader voorstellen bij spanningsvolle ervaringen?

Twee mogelijke spanningsbronnen zijn volwassenen die vragen stellen ("Weet jij nu al wat je later wilt worden?") en gebeurtenissen die negatieve 'possible selves' oproepen (met dit laatste wordt gedoeld op beelden van zichzelf in de toekomst als werkloze of mislukkeling). Leerlingen lijken doorgaans dol op allerlei soorten spanning en kicks, maar niet zo op dit soort spanning. Dit kan worden afgeleid uit de resultaten van het literatuuronderzoek en de gesprekken met deskundigen uit onderwijspraktijk en -onderzoek van Luken en Vloet (1998). De vraag naar beroepskeuze confronteert de leerling met tegenstellingen in zichzelf waar hij of zij in veel gevallen nog niet aan toe is. Een keuze betekent iets belangrijks in zichzelf (bijvoorbeeld een identificatie met een ouder) afstoten (zie bijv. Kroger, 1996). De consequenties voor de toekomst zijn niet te overzien en maken - al dan niet bewust - bang. In een recent onderzoek zegt slechts 18% van de leerlingen van mavo, havo en vwo dat zij denken het niet moeilijk te zullen vinden om te kiezen. 64% van deze groep leerlingen geeft toe - al dan niet een beetje - bang te zijn om verkeerd te kiezen (Stokking en Leenders, 1998, p. 122). De afleidingen van straat, plein, feest, computer etc. zijn bovendien sterk… Op vragen die verplichtingen met zich mee zullen brengen op het gebied van leven en werk reageren leerlingen dan ook vaak kriegelig of met een standaard antwoord. "Men wil zich nu nog niet met dat leven bezig houden: 'Dat komt later wel'." (Meijers, 1991, p. 18)

2. In contact komen met de eigen gevoelens, daarop kunnen 'focussen'

In de beschrijvingen van het creatief-sociale leerproces (zie Meijers en Wijers, 1997; Den Broeder en Meijers, 1998) wordt verwezen naar het door Gendlin (1981) geïntroduceerde begrip 'focussen'. Het gaat hier om een vrij concrete methode om via een aantal stappen 'bij je gevoel te komen', er begrippen voor te vinden en daar iets mee te doen. Tot nu toe is deze procedure vooral toegepast in het kader van psychotherapieën en zelfhulpmethoden. De verschillende boeken en handleidingen (Gendlin, 1981 en 1996; Cornell, 1998) richten zich op volwassenen.

Kunnen jongeren focussen?

Uit de schaarse beschikbare literatuur over deze specifieke vraag en uit een gesprek met kinderpsychotherapeute Marta Stapert kan het volgende worden opgemaakt. Wat blijkt is dat kinderen (basisschoolleeftijd) goed in staat zijn om onder begeleiding rustig te worden, de aandacht naar binnen te richten en symboliseringen (vaak in tekeningen) te vinden voor het ervaren gevoel. E.e.a. blijkt ook positieve effecten te hebben, bijvoorbeeld dat zij zich beter gaan voelen over vervelende ervaringen.

Heintz (in Jaison en Lawlor, 1997. p. 56) focuste met leerlingen uit een iets oudere proefgroep (10- tot 14-jarigen). De eerste stappen van de procedure lukten met deze groep goed. De deelnemers konden goed ontspannen, 'ruimte maken' en gedifferentieerde lichamelijke ervaringen onderscheiden. Maar voor de verdere stappen van het focussen (het uit- en verwerken van wat er opkomt) waren de leerlingen niet voldoende in staat om de aandacht er bij te houden. Over de effecten durft Heintz geen uitspraken te doen.

Jongeren in de leeftijd waarop zij het voortgezet onderwijs bezoeken, lijken minder goed te kunnen focussen dan jongere kinderen. Vrij algemeen is dan sprake van weerstand, bijvoorbeeld in de vorm van denigrerende opmerkingen of elkaar storen. Jaison en Lawlor (1997, p. 36) merken over een groep adolescenten (14-18 jaar) op: "… many feel out of touch with their feelings and don't know what to do about it". Zij hebben moeite het verstand even 'uit te schakelen' en/of gevoelens toe te laten. Dit sluit aan bij Kegans (1994) constatering, dat kinderen 'spontaan' zijn in de zin van in rechtstreeks contact met het eigen gevoel, maar dat rond het twaalfde levensjaar de dan nieuw ontwikkelde denkvermogens (en daarmee de verbondenheid met het denken van anderen) het eigen gevoel kunnen gaan overheersen.

In gevallen waarbij adolescenten individueel of in kleine groepjes werden begeleid, worden in Jaison en Lawler enkele meer positieve resultaten gemeld.

De kans op welslagen van focussen bij kinderen en jongeren kunnen vergroot worden door aan de volgende voorwaarden te voldoen:

Over de vraag of jongeren alleen (d.w.z. zonder begeleiding) kunnen focussen heb ik geen informatie gevonden.

Met de nodige voorzichtigheid kunnen de gegevens als volgt worden samengevat: het lijkt erop dat kinderen over een natuurlijke vaardigheid beschikken om op gevoelens te kunnen focussen, maar dat deze vaardigheid in de vroege adolescentie vermindert en dat dan ook weerstand ontstaat. Als aan een aantal voorwaarden is voldaan, lijken adolescenten het echter ook wel te kunnen (leren).

3. Patronen en thema's ontdekken

In hoeverre jongeren in het v.o. dit kunnen, is een nog onbeantwoorde en in deze vorm wellicht onbeantwoordbare vraag.

Natuurlijk kunnen jongeren verbanden leggen. De prestaties bij psychologische tests waarbij men patronen in figuren of cijfermateriaal moet ontdekken of verbanden tussen woorden en begrippen moet leggen, nemen gedurende de schoolloopbaan doorgaans toe en blijven daarna ongeveer gelijk (zie bijv. Rybash e.a., 1986). In de hogere leerjaren maken leerlingen samenvattingen van boeken en andere teksten. Blijkens verzuchtingen van docenten in het hoger onderwijs kan men zich echter afvragen wat het behaalde eindniveau is en of dit behaalde eindniveau in nieuwe situaties gehandhaafd blijft. ("Veel eerstejaarsstudenten zijn niet in staat om anderhalve pagina tekst in een studieboek door te lezen en vervolgens aan te geven waar het in die anderhalve pagina over gaat" - Stokking, 1999, p. 3). Bovendien: het gaat bij testen en teksten om heel andere objecten dan aandacht trekkende levenservaringen.

Auteurs die zich met het begrip levensthema hebben bezig gehouden (Van Maanen, Csikszentmihalyi; Wijers, 1991) gaan uit van (oudere) volwassenen. Een vraag die zich opdringt is: hebben adolescenten voldoende levenservaringen om deze te kunnen thematiseren?

Op dit moment lijkt een conclusie nog niet mogelijk.

4. Over gevoelens, zichzelf, de eigen situatie in verleden, heden en toekomst reflecteren

De vraag of jongeren in de leeftijd van het voortgezet onderwijs dit kunnen, kan in zijn algemeenheid met ja beantwoord worden. Uit de theorieën en research van Piaget blijkt dat jongeren vanaf ongeveer 11 à 12 jaar doorgaans abstract ('formeel-operationeel') kunnen denken en dat 'het zelf' object van dat denken kan zijn (zie bijv. Verhofstadt-Denève, 1991). De resultaten bij tests voor 'fluïde intelligentie' bereiken rond 12- à 15-jarige leeftijd al een maximum. Zeker in de eerste fase van de adolescentie (12 tot 15 à 16 jaar) bestaat wel een tendens dat het denken 'doorslaat', d.w.z. dat de jongere in deze leeftijdsgroep sterk mechanistisch denkt en daarmee alles meent te kunnen verklaren en verbeteren.

Een meer concrete aanwijzing dat zelfreflectie mogelijk is, bieden ervaringen met de ZKM (zelfconfrontatiemethode). De ZKM is een goed onderbouwde methode gericht op zelfreflectie, zelfinzicht en zelfsturing (Hermans en Hermans-Jansen, 1995). Deze methode structureert een begeleid reflectieproces. Object van de reflecties zijn de eigen persoon in verleden, heden en toekomst. Gevoelens leveren een belangrijke input hierbij.

De ZKM is met succes toegepast bij diverse groepen leerlingen in het voortgezet onderwijs (zie Hermans e.a., 1987; Poulie, 1991). Een conclusie die uit de gerapporteerde bevindingen getrokken kan worden, is dat de betrokken leerlingen goed in staat zijn tot (begeleide) zelfreflectie en tot zelfinzicht. Duidelijke voorbeelden van zelfsturing komen echter minder vaak voor.

Enkele voorbeelden van zelfreflectie en zelfsturing: Diane zegt in haar eindevaluatie van het, overigens weinig succesvolle, ZKM-traject: "Ik word nog steeds overvallen door 'downe' stemmingen. Ik wíl dan leren, maar dan kán ik het gewoon niet; ik kan m'n hoofd er niet bijhouden en kan mezelf wel schieten…" (Poulie, 1991, p. 143). De casus van Albert (p. 129 e.v.) is wel succesvol. Zijn problemen zijn weliswaar niet geheel opgelost, maar hij heeft geleerd er op een andere manier tegenaan te kijken: "…ik maak me er niet meer zo druk om als vroeger." Opvallend is dat hij niet uit zichzelf maar naar aanleiding van een follow-up gesprek nog eens teruggrijpt op bepaalde stencils en een ontspanningsbandje.

Een ander zegt: "Ik ben over mezelf gaan nadenken en ineens wist ik, waarover ik zo verdrietig was…"

Een voorbeeld van zelfsturing van iemand die een besluit neemt en uitvoert: "Ik heb er met ons pap en mam over gepraat dat ik zo bang ben om onvoldoendes te laten zien. Ze hebben me toen gezegd dat ze het helemaal niet zo erg vinden…" (o.c. p. 106)

5. Een ontwikkeld tijdsperspectief hebben en kunnen plannen

'Tijd' is voor leerlingen in het voortgezet onderwijs een problematisch begrip. In de verschillende schoolvakken komt tijd op zeer uiteenlopende wijzen aan de orde: niet alleen op wekkers, digitale en analoge klokken en bij schoolbelsignalen, maar bij geschiedenis in tijdsbalken, bij wis-/natuurkunde door het symbool t, bij verzorging in recepten en op kookwekkers en bij economie voor de berekening van vaste en variabele lasten. Tijd komt voor in kalenders en grafieken, soms in nanoseconden, maar soms ook in eeuwen of nog veel grotere tijdseenheden. Steinert constateert dat bij leerlingen sprake is van deficiënties wat betreft het inzicht in temporele en ruimtelijke relaties (1998, p. 27).

Om over zichzelf in verleden, heden en toekomst te kunnen nadenken is een ontwikkeld tijdsperspectief nodig. Uit onderzoek van Sannen (1998) blijkt dat dit bij jongeren tot 13 jaar in ieder geval nog niet aanwezig is. Zij onderzocht hoe kinderen zichzelf voorstellen als oudere. Aan de ene kant blijken er kinderen te zijn die over zichzelf als oudere denken op een manier die weinig met henzelf te maken heeft, alsof het om een vreemde gaat. Het lijkt op het beeld van ouderen om het kind heen of uit de media, een clichébeeld. Aan de andere kant zijn er kinderen die hun eigen wensen en verlangens projecteren op de oudere die zij denken te worden, alsof zij altijd dezelfde zullen blijven. Dezen kunnen zich niet voorstellen dat zij later anders zullen denken en doen dan nu. Het ontbreekt beide groepen kinderen dus aan 'historisch besef', waarbij zij zich werkelijk zichzelf voor kunnen stellen met hun eigen wensen en verlangens, maar tegelijk ook met de veranderingen die ten gevolge van het ouder worden bij hen zullen optreden (o.c. p. 151).

Hoe staat het met het tijdsperspectief van oudere kinderen en jong-volwassenen? Het onderzoek van Sannen biedt hierover geen uitsluitsel. Zij resumeert een aantal al dan niet op empirische gegevens berustende meningen van onderzoekers, die nogal uiteenlopen. Zo beleeft volgens Spranger (1924) het kind het leven als niet met elkaar verbonden momenten. De tijd lijkt oneindig. In de leeftijd tussen dertien en twintig jaar (vaak plotseling door een ingrijpende verandering, bijvoorbeeld een sterfgeval) wordt de jongere zich bewust van de tijd en pas dan wordt het mogelijk een levensplan te maken. Volgens Piaget zou het kind reeds op achtjarige leeftijd in staat zijn om logische relaties in de tijd te leggen (hetgeen overigens niet hetzelfde is als bewuste perceptie van eigen verleden en toekomst). Cottle en Klineberg houden het op ergens tussen twaalf en twintig jaar. Volgens Goldwert ontstaat inzicht in de duur van perioden en van de verbanden daartussen op zestien- of zeventienjarige leeftijd.

Het onderzoek van Sannen biedt op dit punt dus nog geen volledige duidelijkheid.

Volgens Kegan (1994) kunnen adolescenten in de regel wel toekomstbeelden creëren, maar kunnen zij deze nog niet met elkaar en met het heden verbinden.

Wat hier wel nog toegevoegd kan worden is dat adolescenten de toekomst vaak lijken te zien als iets wat erg lang zal duren. Dit heb ik in mijn eigen ervaring als adviseur vaak gemerkt en het wordt bevestigd door praktijkdeskundigen (Luken en Vloet, 1998) Dit zou kunnen verklaren dat veel jongeren bang zijn voor een beroepskeuze. Ter illlustratie enkele citaten van Rebecca Maart (17 jaar) onder het kopje 'Eeuwigheid':

"Twee jaar is eindeloos voor iemand van 16 jaar…. Ik heb nog nooit veertig jaar geleefd en kan me niet voorstellen hoe het is zo'n eeuwigheid hetzelfde werk te doen…. Soms maakt het me wanhopig te bedenken dat er geen enkel beroep op deze aarde is dat mij aanstaat. En dat komt niet door miezerige lamlendigheid. Ik wil zo nodig hard werken en ik vind veel interessant. Maar misschien is dat juist het probleem; ik weiger me te laten opsluiten in één vakgebied." (de Volkskrant, 4 mei 1998).

Na het voorafgaande zal het geen verbazing wekken, dat het maken van een gefundeerde (studie)loopbaanplanning in zijn algemeenheid voor leerlingen moeilijk is. Bij de aansluiting met het hoger onderwijs blijken het ontbreken van gemotiveerde keuzes en voldoende planningsvaardigheid belangrijke struikelblokken (zie bijv. Stokking, 1999).

Samenvattend: met de nodige voorzichtigheid kan gesteld worden dat het tijdsperspectief - en daarmee het vermogen om over zichzelf in verleden, heden en toekomst na te denken en gefundeerde plannen te maken - zich ontwikkelt tijdens de adolescentie. Doorgaans zal het tijdsperspectief in de leeftijd van het voortgezet onderwijs niet uitontwikkeld zijn.

6. Informatiebronnen hanteren en met paradoxale informatie (beroeps- of kerndilemma's) omgaan

Het (leren) omgaan met informatiebronnen krijgt veel aandacht in het huidige onderwijs. Waarschijnlijk zal niet zo zeer het vinden als wel het verwerken van informatie een probleem gaan worden. Zo vooronderstelt het model voor creatief-sociaal leren dat de leerling inzicht verwerft in de ontwikkeling van de arbeid vanuit het verleden naar de toekomst. De vraag is of hiertoe voldoende historisch bewustzijn aanwezig is (zie voorgaande paragraaf).

Wellicht de grootste moeilijkheid zou kunnen liggen in het omgaan met paradoxale informatie. Bij beroeps- of kerndilemma's gaat het om het niet op elkaar afgestemd zijn van discussies over wat in een werkveld gedaan wordt, waarom dit gebeurt en hoe het moet gebeuren. Efficiënter werken bijvoorbeeld is voor de een goed en noodzakelijk, maar verpest voor de ander waar het in de kern van het werk juist om zou moeten gaan (bijvoorbeeld persoonlijk contact in de bejaardenzorg). Discussies over kerndilemma's bieden zicht op 'het kloppende hart van een werkveld'. Dit zicht is essentieel om de vraag te kunnen beantwoorden of een werkveld werkelijk bij je past. "De confrontatie met een kerndilemma dwingt de leerling niet alleen kennis te nemen van de wetenschappelijke, politieke en economische determinanten van het door hem of haar gekozen arbeidsveld, maar ook om de eigen waarden en normen ter zake te expliciteren en een standpunt in te nemen in de op dat moment lopende discussies die voor dit arbeidsveld van belang zijn." (Den Broeder en Meijers, 1998, p. 19)

Het is de vraag of dit soort vraagstukken opgelost kan worden met het abstracte, formeel-operationele denken, waartoe jongeren vanaf rond hun twaalfde levensjaar in staat zijn. Volgens Piaget was het formele denken het eindstation van de cognitieve ontwikkeling, maar volgens een aantal auteurs (zie bijv. Alexander en Langer, 1990) kan de cognitieve ontwikkeling na het stadium van het formele denken verder gaan. Zo kan tijdens de volwassenheid volgens Rybash e.a. (1986) het ‘postformele denken’ ontstaan. Dit wordt gekarakteriseerd door de volgende drie aspecten:

  1. begrip van de relatieve d.w.z. de niet-absolute aard van kennis: kennis is tijdelijk/plaatselijk waar, afhankelijk van de (sociale) context
  2. tegenstrijdigheid accepteren als grondaspect van de werkelijkheid
  3. dergelijke tegenstrijdigheden (in de fysieke en sociale werkelijkheid, maar ook in de eigen gedachten, gevoelens en ervaringen) kunnen synthetiseren

Voor het oplossen van dilemma's en paradoxen lijkt dit soort denken vereist, maar niet iedereen kan dit. Of het individu ‘postformeel’ leert denken, en zo ja wanneer, dat hangt van veel dingen af, o.a. van de leerervaringen die de persoon heeft. Als het individu dit leert zal dit volgens Rybash c.s. (o.c. p. 35) pas in de volwassenheid zijn. Gilligan e.a. (1990) trekken een vergelijkbare conclusie: met uitsluitend rationeel, formeel-operationeel denken kan men (morele) dilemma's niet oplossen. Hiervoor is een 'dialectische' manier van denken nodig. Dit impliceert in Gilligans termen 'een polyfonische structuur' waarin verschillende stemmen spreken en denken en gevoel met elkaar verbonden zijn. Dit 'dialectische denken' kan ook volgens Gilligan pas in de volwassenheid ontstaan.

Als de verschillende genoemde auteurs gelijk hebben zal het omgaan met de paradoxale informatie die beroepsdilemma's met zich meebrengen voor jongeren in het v.o. dus problematisch zijn.

7. Objectief en genuanceerd oordelen, ook - of zelfs vooral - over zichzelf, de eigen sterktes en zwaktes

Wellicht het meest bekende stereotype van de adolescent is de jongere die aan de ene kant idolen mateloos adoreert en aan de andere kant mensen die niet bij de eigen leeftijdsgroep of subcultuur horen, genadeloos bekritiseert. Deze neiging tot zwart-wit oordelen duikt zowel in de literatuur als in de gesprekken met informanten steeds als kenmerk op. Bovendien kunnen de gevelde oordelen per moment sterk fluctueren (Luken en Vloet, 1998).

Een probleem apart is het kunnen oordelen over zichzelf. De leerling moet hiervoor onder (veel) meer de invloed kunnen onderkennen van stereotiepe, sekse- of etniciteitsgebonden beeldvorming en verwachtingen. Om dit goed te kunnen is volgens Harvard psycholoog Robert Kegan (1994, samengevat in Luken, 1998) een 'bewustzijnsniveau' nodig, dat uitstijgt boven Piagets formeel-operationele stadium. Denken in termen van abstracte begrippen is niet genoeg, de complexe relaties tussen begrippen moeten object van het denken kunnen zijn. Pas dan kunnen de eigen subjectiviteit en emoties en de invloed daarvan op het denken, object van het denken worden. En pas dan kan een mentale structuur (of een 'psychisch orgaan') ontstaan die een standpunt heeft los van de rollen die men speelt en los van de psychologische achtergrond waarin men leeft. Volgens Kegan c.s. is dit een noodzakelijke voorwaarde voor zelfsturing.

Met medewerkers heeft hij het begrip 'bewustzijnsniveau' geoperationaliseerd d.m.v. een gestructureerde en gevalideerde interviewmethode (zie Lahey e.a.), die inmiddels in de Verenigde Staten bij honderden personen is toegepast. Uit dit onderzoek concluderen zij, dat bij slechts ongeveer eenderde tot de helft van de mensen sprake is van het betreffende bewustzijnsniveau. In de adolescentie zou dit nog niet voorkomen.

8. Een eigen (arbeids)identiteit ontwikkelen

Het resultaat van het creatief-sociale leerproces zou een (arbeids)identiteit moeten zijn, kenbaar aan zelfgekozen doelen gepaard aan een prettig gevoel van innerlijke zekerheid.

In dit verband is Marcia's onderscheid van vier 'identiteitsstatussen' van belang (zie bijv. Van Hoof, 1997):

  1. 'Diffusion'. De jongere ervaart geen crisis en exploreert nog niet. Zij of hij heeft zich nog niet verbonden aan bepaalde standpunten, keuzen, waarden en normen. Met andere, in de literatuur over identiteitsontwikkeling gangbare, woorden: er zijn nog geen 'commitments'.
  2. 'Foreclosure'. Er is sprake van commitments, maar deze zijn zonder crisis, conflict of exploratie tot stand gekomen. Zij zijn bijvoorbeeld zonder meer overgenomen van de ouders.
  3. 'Moratorium'. De persoon exploreert wel, maar er zijn nog geen commitments. De identiteitsontwikkeling is gaande.
  4. 'Identity-achievement'. Na exploratie zijn commitments ontstaan. Er is sprake van een 'verworven identiteit'.

Tabel 1 toont de indentiteitsstatussen in schema.

geen commitment

wel commitment

geen exploratie

diffusion

foreclosure

wel exploratie

moratorium

identity achievement

Tabel 1: Identiteitsstatussen volgens Marcia

Men zou verwachten dat in de adolescentie de moratoriumstatus de modale status zou zijn en in de jonge volwassenheid de 'identity achievement', maar dit is niet het geval. Hoewel de verschillende onderzoeken tegenstrijdige resultaten opleveren lijkt het er sterk op dat van de jongeren tussen 12 en 18 jaar bij zeker de helft sprake is van diffusion of foreclosure (zie bijv. Van Hoof, 1997, p. 25), m.a.w. de identiteitsontwikkeling is bij de meerderheid nog niet echt op gang gekomen of is voortijdig (zonder werkelijke exploratie) beëindigd. Bij studenten in het hoger onderwijs komen alle vier de statussen nog in ruime mate voor (Kroger, 1996, p. 190)

9. Autonomie

Begrippen als zelfsturing, zelfstandigheid, zelfverantwoordelijkheid en zelf betekenis verlenen verwijzen naar de noodzaak van een zekere autonomie. Tegelijk moet de leerling zich verdiepen in de behoeften van de samenleving en de eigen wensen en mogelijkheden om daaraan een bijdrage te leveren. Dit vereist een niet-egocentrische, positieve houding t.o.v. de samenleving. In hoeverre voldoet de leerling aan deze overkoepelende voorwaarden voor creatief-sociaal leren?

Jane Loevinger (Lê Xuân Hy and Loevinger, 1996) onderzocht de 'ego-ontwikkeling' en baseert zich daarbij vooral op ervaringen met Zinnen Aanvul Tests, waarmee in de loop der tijd duizenden proefpersonen (van jong tot oud) zijn onderzocht. De meest gangbare versies van deze test bestaan uit 36 'stammen', bijvoorbeeld "Als ik kritiek krijg…", "Mijn belangrijkste probleem is…", "Soms zou ik willen dat…".

Loevingers bevindingen hebben geleid tot een theorie volgens welke de ego-ontwikkeling verloopt volgens de volgende stadia. Ter illustratie worden enkele voorbeelden gegeven van karakteristieke manieren waarop men de stam "Als ik kritiek krijg…" beantwoordt.

  1. Het pre-sociale stadium. In dit stadium maakt het kind geleidelijk onderscheid tussen zelf en niet-zelf en is het nog niet in staat om interpreteerbare antwoorden te geven op de Zinnen Aanvul Test.
  2. Het impulsieve stadium. Het kind is in dit stadium vooral impulsief. Het deelt mensen in volgens eenvoudige dichotomieën (goede mensen geven me dingen, slechte geven me niks). Weinig inzicht in causaliteit en regels. Straf is een soort willekeurig arriverende wraak.
  3. "Als ik kritiek krijg, doe ik wat men zegt dat ik moet"

    "… ga ik naar mijn kamer."

  4. Het zelfbeschermende stadium. Het kind begrijpt nu regels en snapt waarom het gunstig kan zijn zich hieraan te houden. Het is echter voornamelijk hedonistisch en onmiddellijke behoeftenbevrediging staat voorop. Als iets misgaat ligt de verantwoordelijkheid bij anderen, bij omstandigheden of eventueel bij iets waar men zich niet verantwoordelijk voor voelt ("mijn ogen")
  5. "… geef ik kritiek terug"

    "… word ik boos."

  6. Het conformistische stadium. Hier is het standpunt verschoven van egocentrisch naar groepsgecentreerd. De persoon identificeert zich met de groep waar zij of hij deel van uitmaakt. Preoccupatie met uiterlijk, materiële zaken, geaccepteerd worden, erbij horen. Geen scherp onderscheid tussen hoe mensen (inclusief zelf) zijn en hoe ze zouden moeten zijn.
  7. "… vind ik dat niet leuk"

    "… kan het me niet schelen"

  8. Het zelfbewuste niveau. Dit stadium wordt aangemerkt als een overgangsfase: de persoon is in wezen nog conformistisch, maar heeft een toegenomen zelfbewustzijn, hetgeen onder meer blijkt uit een groeiende beschikbaarheid van concepten waarmee hij of zij het innerlijke leven (bijvoorbeeld emoties) beschrijft. De persoon heeft meer dan in de voorgaande fase oog voor individuele verschillen.
  9. "… probeer ik er van te leren"

    "… doe ik net alsof het me niets kan schelen"

  10. Het gewetensstadium ('conscientious stage'). Het eigen geweten fungeert in dit stadium als richtinggevend i.p.v. externe autoriteit of groepsnorm. Als de persoon in stadium 3 regels gehoorzaamt om straf te voorkomen en in stadium 4 (en 5) om door de groep, respectievelijk de organisatie of maatschappij geaccepteerd te worden, dan evalueert de persoon in stadium 6 de regels zelf in het licht van de eigen ethische principes, idealen en plannen (hetgeen overigens best tot conformistisch gedrag kan leiden, wat in dit geval echter zelfgekozen is). In dit stadium is de persoon in staat zelf eigen lange termijn doelen te stellen. Het kenmerkt zich verder onder meer door een sterk verantwoordelijkheidsgevoel.
  11. "… dan vind ik dit pijnlijk, maar (naderhand) ook positief"

    "… dan evalueer ik de kritiek, weeg deze zorgvuldig"

  12. Het individualistische stadium. De eigen individualiteit en (emotionele) onafhankelijkheid komt hierin centraal te staan. Excessieve gevoelens van verantwoordelijkheid voor anderen verdwijnen. Men accepteert individuele verschillen beter. Men krijgt zicht op de eigen en andermans persoonlijke ontwikkeling en men onderscheidt scherper personen van hun rollen.
  13. "… dan luister ik, denk er over na en beslis"

    "… dan probeer ik niet defensief te reageren en te zien wat ik kan leren"

  14. Het autonome stadium. Dit stadium kenmerkt zich door een ontwikkeld vermogen om met ambiguïteit om te gaan en om uiteenlopende ideeën te integreren. Er is respect voor de autonomie van anderen en een verlangen naar interdependentie.
  15. "… dan bezie ik graag het standpunt van de ander"

    "… dan reageer ik op een open manier, ik accepteer de kritiek of verdedig mijn eigen standpunt"

  16. Het geïntegreerde stadium. Bij gebrek aan proefpersonen en aan psychologen die op een voldoende niveau van ego-ontwikkeling functioneren om het te kunnen beoordelen, is er weinig over dit stadium bekend. Het lijkt op Maslows zelfactualisatie.

Volgens de voornamelijk in de Verenigde Staten verrichte research met de Zinnen Aanvul Test, is het vierde, conformistische stadium het modale stadium voor de adolescent. Het vijfde, zelfbewuste stadium is het stadium waarin de modale (Amerikaanse) volwassene zich bevindt. Maar lang niet iedere ontwikkeling verloopt modaal!

Zo wordt het zesde, gewetensstadium (groot verantwoordelijkheidsgevoel, zelfgekozen lange-termijn doelen…) soms reeds in de vroege adolescentie (op 13- à 14-jarige leeftijd) bereikt (maar dit is zeldzaam).

De meeste volwassenen komen wel boven stadium 3 uit, maar sommigen niet. Dezen laatsten kunnen volgens Loevinger echter (bijvoorbeeld als ze rijk geboren zijn of veel geluk of een hoog IQ hebben) normaal, goed functioneren in de maatschappij.

Ook de invloedrijke theorie en research van Kohlberg en navolgers (zie bijv. Kohlberg en Ryncarz, 1990) kunnen enig licht werpen op de in deze paragraaf opgeworpen vraag. Rond Kohlbergs theorie is vrij veel empirisch onderzoek verricht, vooral aan de hand van verhaaltjes, waarin de proefpersoon wordt geconfronteerd met morele dilemma's. (Bijvoorbeeld over iemand die een man herkent, die vroeger veroordeeld was wegens een ernstig misdrijf, uit de gevangenis ontsnapte en nu in een ander land een keurig en altruïstisch leven leidt…. Wat al dan niet te doen en waarom?) Volgens de theorie kan de morele ontwikkeling beschreven worden in een zestal (of, volgens latere publicaties, zevental) stadia of drie hoofdniveaus.

Het eerste van de drie hoofdniveaus wordt 'pre-conventioneel' genoemd. Het kind is hier vooral georiënteerd op eigenbelang. Men gehoorzaamt regels en autoriteiten om straf te vermijden. Men doet iets voor anderen om er iets voor terug te krijgen. In de vroege adolescentie zou dit nog het modale stadium zijn. Rond het zestiende levensjaar zou de meerderheid van de adolescenten echter het eerste stadium van het tweede ('conventionele') hoofdniveau hebben bereikt. Zij doen dan in hun rol als zoon, broer of vriend (dochter, zus, vriendin) vooral wat belangrijke anderen van ze verwachten. Het is voor hen belangrijk door hun sociale omgeving als 'goed' beschouwd te worden.

Het tweede stadium van het tweede hoofdniveau is het modale stadium waarin volwassenen zich bevinden. Hierbij staan niet zo zeer de verwachtingen van de eigen, nabije sociale omgeving centraal, maar veeleer die van de maatschappij. Men is vooral gericht op het vervullen van de plichten waaraan men zich verbonden heeft. Het wordt wel het 'Law and Order'-stadium genoemd, omdat handhaving van 'het systeem' en de daarbij behorende gehoorzaamheid aan wetten en conventies belangrijk gevonden wordt.

Vanaf het 23-ste levensjaar wordt het mogelijk om op het derde ('postconventionele') hoofdniveau te komen. Op 36-jarige leeftijd zou dit echter volgens de genoemde research slechts bij 15% van de mensen gebeurd zijn. Op dit derde niveau gaat de persoon het relatieve van conventies en regels inzien. Ten slotte kiest de persoon in het zesde stadium de eigen ethische principes. Een klein deel van de mensen zou na mystieke ervaringen nog kunnen toekomen aan een laatste stadium waarin een 'kosmisch perspectief' ontstaat.

De gegevens uit de verschillende theorieën en empirische onderzoeken sluiten goed aan bij wat Kara Vloet en ik van onze informanten hoorden in het kader van ons onderzoek 'Informatie en diversiteit': essentieel voor de doorsnee adolescent is 'erbij te horen'; dit gaat samen met een vergaand uiterlijk en innerlijk conformisme en het ongenuanceerd of soms zelfs agressief afwijzen van wat niet door de eigen groep wordt geaccepteerd.

Of bij leerlingen een positieve houding t.o.v. de samenleving aanwezig is, zal dus voor een groot deel afhangen van de meest invloedrijke mensen om de leerling heen. Bij een niet onaanzienlijk aantal is sprake van een sterk materialistische houding, ook al om te kunnen beschikken over de veelal materiële symbolen waarmee het lidmaatschap van de stijlgroep moet worden getoond en onderhouden (Luken en Vloet, 1998).

Resumerend: de met empirische gegevens onderbouwde theorieën wijzen erop dat leerlingen in de leeftijd van het basisonderwijs in een aantal opzichten 'egocentrisch' genoemd kunnen worden. In de leeftijd van het voortgezet onderwijs echter is de term 'conformisme' meer van toepassing. Een gangbare volgorde is conformisme aan de waarden en normen van 'thuis', vervolgens aan die van de leeftijdsgenoten of aan de stijlgroep waartoe men zich rekent en tenslotte aan de organisatie waartoe men behoort, in laatste instantie 'de maatschappij'. Autonomie (in de zin van zelfstandig oordeelsvermogen) lijkt doorgaans pas in gevorderde volwassenheid te ontstaan. De verschillen in individuele ontwikkelingstempo's zijn daarbij overigens groot.

 

III. Conclusie

Een eerste conclusie die uit de verzamelde gegevens getrokken kan worden, is dat 'de' leerling niet bestaat. Misschien bestonden er vroeger standaardlevenslopen, tegenwoordig ontwikkelen mensen zich op zeer uiteenlopende wijzen in even uiteenlopende tempo's. Sommige jonge adolescenten lijken reeds over een wijsheid te beschikken die normaal is voor oudere volwassen en sommige volwassenen functioneren op het niveau van een jonge puber.

Niettemin is het mogelijk om enige kenmerken te noemen van de modale leerling. Wat kan men van hem/haar verwachten op het gebied van creatief-sociaal leren, zelfsturing en de loopbaanontwikkeling?

Bij Piaget stond het cognitieve aspect van de ontwikkeling centraal. Zijn stelling dat deze ontwikkeling zijn eindpunt reeds rond vijftienjarige leeftijd bereikt, is door velen geloofd. Naar het zich nu laat aanzien ten onrechte. Een gevolg van Piagets overheersende invloed kan zijn, dat de vermogens van jongeren door velen overschat zijn en nog worden. In de voetsporen van o.a. Spranger, Piaget en Erikson is lange tijd vrij algemeen aangenomen, dat jongeren zo tussen 12- en 18-jarige leeftijd hun levensplan konden maken. Misschien was dat vroeger, in een meer stabiele wereld, in veel gevallen niet onjuist. De huidige samenleving stelt echter hogere eisen aan het ontwikkelingsniveau van haar (aspirant-)deelnemers. Uit de verzamelde gegevens kan de conclusie worden getrokken (die hiervoor reeds door talloze leerlingen, ouders, decanen en beroepskeuzeadviseurs is getrokken) dat het Nederlandse onderwijssysteem jongeren te vroeg tot keuzes dwingt, die verstrekkende gevolgen hebben.

De hoofdvraag (gaat leren leren de leerling boven de pet?) is behandeld aan de hand van het concept van het creatief-sociaal leren, dat is ontwikkeld in het kader van de plannen voor de Loopbaanontwikkeling en -Begeleiding. Als dit concept inderdaad representatief of trendsettend is voor de onderwijsvernieuwing, dan kan met de hier verzamelde gegevens de stelling worden onderbouwd dat de onderwijsvernieuwing is gebaseerd op een verouderd, te optimistisch beeld van wat men van de leerling kan verwachten. Bovendien richt de onderwijsvernieuwing zich op een norm die de huidige en toekomstige samenleving aan volwassenen lijkt te stellen. Wat de samenleving nodig heeft zijn mensen die weten wat ze voor zichzelf en voor de samenleving willen, die zichzelf flexibel bijsturen op weg naar de realisering van hun commitments, actief, assertief, kritisch, constructief, communicatief….. Het onderwijs richt zich (terecht) op dit ideaalbeeld. Echter, de indruk die ontstaat is, dat de plannenmakers de ontwikkelingspsychologische realiteit (m.b.t. hoe jongeren zijn en wat zij kunnen en willen) daarbij uit het oog hebben verloren. Creatief-sociaal leren (en waarschijnlijk dus de onderwijsvernieuwing meer in het algemeen) lijkt enkele eisen te stellen die veel leerlingen boven de pet zullen gaan. Het risico is frustratie, ontmoediging en afhaken, zowel bij docent als leerling.

Van de andere kant is het duidelijk, dat de adolescentie een tijd- en cultuurbepaald verschijnsel is. Het ontwikkelingsniveau van de doorsnee-leerling is het product van de huidige (onderwijs)cultuur, die onder meer gekenmerkt wordt door een sterk accent op het cognitieve en door een gering accent op de ontwikkeling van de sociaal-normatieve vaardigheden en de autonomie. In de voetsporen van Piaget is wellicht te vaak gedacht dat de psychologische ontwikkeling volgens een soort 'biologisch' rijpingsproces verloopt. Uit de grote verscheidenheid van ontwikkelingswijzen (zie de eerste conclusie) en uit de ervaringen met ego-ontwikkeling, focussen, zelfconfrontatiemethode en onderwijsexperimenten valt af te leiden dat men de ontwikkeling wel degelijk kan beïnvloeden.

Essentieel hierbij is echter dat (1) wordt aangesloten bij het aanwezige en dat niet moet worden vertrokken vanuit het gewenste niveau en dat (2) er een cultuur tot stand wordt gebracht waarin aandacht en respect is voor 'het innerlijk'. Wat dit laatste betreft zijn waarschijnlijk vrij drastische cultuur- en attitudeveranderingen noodzakelijk bij docenten en school. 'Kan de docent het?' en 'Kan de school het?' zijn dan minstens even belangrijke vragen als 'Kan de leerling het?'.

Twee concrete aanbevelingen die uit het voorafgaande voortvloeien, zijn:

 

 

Literatuur

Alexander, C.N. en Langer, E.J. (1990). Higher stages of Human Development: Perspectives on Adult Growth. New York/Oxford: Oxford University Press.

Bosma, H.A. (1985). Identity Development in Adolescence: Coping with commitments. (diss.) Groningen: RUG.

Broeder S., den, & Meijers, F. (1998). Voor nu en later. Theoretische uitgangspunten voor loopbaanoriëntatie en -begeleiding in het voortgezet onderwijs. Begrippenkader LOB. Leeuwarden/Rotterdam: LDC.

Cornell, A.W. (1998). De kracht van focussen: Luisteren naar je lijf kan je leven veranderen; een praktische gids. Haarlem: De Toorts.

Gendlin, E.T. (1981). Focussen: gevoel en je lijf. Haarlem: De Toorts.

Gendlin, E.T. (1996). Focusing-oriented Psychotherapy: A Manual of the Experiential Method. New York/London: Guilford Press.

Hermans, H.J.M., Fiddelaers, R., De Groot, R. en Nauta, J.F. (1987). Zelfonderzoek als leerlingbegeleiding. Alphen a/d Rijn: Samsom.

Hermans, J.M. en Hermans-Jansen, E. (1995). Self-Narratives: The Construction of Meaning in Psychotherapy. New York/London: Guilford Press.

Hoof, A. van. (1997). Identity formation in adolescence: Structural integration and guiding influences. (diss.) Utrecht: Universiteit Utrecht (Faculteit der Sociale Wetenschappen).

Jaison, B. en Lawlor, M. (red.) (1997). Themanummer 'Focusing with children' van The Folio (Journal for focusing and experientiel therapy). (ISSN: 1063-3693) Vol. 16, no. 1-2.

Kegan, R. (1994). In over our Heads: The Mental Demands of Modern Life. Cambridge, MA.: Harvard University Press.

Kohlberg, L. and Ryncarz, R.A. (1990). Beyond Justice Reasoning: Moral Development and Consideration of a Seventh Stage. In C.N. Alexander en E.J. Langer (red.) Higher stages of Human Development. New York/Oxford: Oxford University Press.

Kroger, J. (1996). Identity in Adolescence: The Balance between Self and Other. New York: Routledge.

Lahey, L., Souvaine, E., Kegan, R. Goodman, R. en Felix, S. (ongedateerd). A Guide to the subject-object interview: its administration and interpretation. Cambridge, Massachusetts, (USA): Laboratory of Human Development, Harvard University.

Lê Xuân Hy and Loevinger, J. (1996). Measuring Ego Development (second edition). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Luken, T. (1998). Groeit het leven ons boven het hoofd? Loopbaan, jg. 3, nr. 5, pp. 26-28.

Luken, T.P. en Vloet, C.M.M. (1998). Informatie en diversiteit bij Loopbaanoriëntatie en -begeleiding. Rotterdam: LDC.

McAuliffe, G.J. en Eriksen K.P. (ongedateerd). Toward a Constructivist and Developmental Identityy for the Counseling Profession: The Context-Phas-Stage-Style Assessment Model. Norfolk, Virginia: Old Dominion University.

Meijers, F. (1991). Van kiezen en gekozen worden: Grenzen en mogelijkheden van beroepskeuzebegeleiding. In: R.M.H. Spijkerman e.a. (red): Handboek Studie- en Beroepskeuzebegelei-ding (pp. 1400-1 t/m 34). Alphen a/d Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink,.

Meijers, F., en Wijers, G.A. (1997). Een zaak van betekenis: Loopbaandienstverlening in een nieuw perspectief. Leeuwarden: LDC.

Poulie, M.F. Meer Licht op Faalangst: De waardering van het individu. (diss.) Nijmegen: KUN.

Rybash, J.M., Hoyer, W.J. and Roodin, P.A. (1986). Adult Cognition and Aging. New York: Pergamon Books.

Sannen, H. (1998). De levensloop als verhaal: Jongeren en hun tijdsperspectief 1955-1995. Tilburg: University Press.

Steinert, I. (1998). De betekenis van Feuerstein's gedachtengoed voor het onderwijs: Mediatie als vorm van begeleidend onderwijs en leren in de klas. Alphen aan den Rijn: Samson H.H. Tjeenk Willink.

Stokking, K.M. en Leenders, F.J. (1998). Loopbaanbegeleiding en het maken van loopbaankeuzes: De stituatie in het schooljaar 97-98 in het voortgezet onderwijs. Utrecht: Universiteit Utrecht/Onderwijskunde/ISOR.

Stokking, K.M. Ontwikkelen van vaardigheden: Living apart together? Tekst ten behoeve van conferentie Bruggen Bouwen 2, 15 april 1999 te Utrecht.

Verhofstadt-Denève, L. (1991). Adolesentiepsychologie. Leuven/Apeldoorn: Garant.

Wijers, G.A. (1991). Loopbaanproblemen van ouderen: Een waardegerichte begeleidingsmethode. In: W.H.C. Kerkhoff en H.J. Kruidenier (red.): Bedrijfsleven en de vergrijzing: Aanzetten voor een leeftijdsbewust personeelsbeleid (pp. 111-121). Amsterdam: NIA.

Wilde, D. de. (1998). De school als levend deel van de samenleving. LOB nieuws. Rotterdam: LDC.

 

Summary

Does learning to learn go over the students head?

About the (im)possibility of creative-social learning in education

This article attempts to answer the following question: are students in secondary education capable of self-management and learning to learn? The question is dealt with on the basis of a concrete model for creative-social learning that was developed in the context of reforms of secondary education or, more specifically, of Career Development and Guidance.

After analysing the demands that the model for creative-social learning makes on the student, answers and evidence for each demand were gathered on the basis of a survey of literature. The conclusion is predominantly negative. The model seems to make demands that in the present situation are beyond the average student. On the other hand, if some conditions are met, students might be able to learn to learn by the creative-social model.